建構(gòu)篇章意識(shí)，落實(shí)結(jié)構(gòu)感知

進(jìn)入中年級(jí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)言單位的感知已經(jīng)逐步從第一學(xué)段的字詞轉(zhuǎn)向了句段，甚至一些典型的文本，也需要關(guān)注文章的篇章結(jié)構(gòu)。其中，最為典型的是關(guān)注總分總結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編版三上第六單元描寫(xiě)祖國(guó)大好河山的一組課文，都是典型的總分總結(jié)構(gòu)的文本。但縱觀常態(tài)化的教學(xué)，教師對(duì)總分總結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，總是習(xí)慣性地停留在外在的顯性層面上，學(xué)生也就容易形成一種錯(cuò)覺(jué)：開(kāi)頭與結(jié)尾即分別為總起與總結(jié)，中間部分即為分寫(xiě)。看似依照這樣的方法也能夠理清文本的結(jié)構(gòu)，但總分總內(nèi)在所包含的語(yǔ)段關(guān)系，并沒(méi)有得到真正落實(shí)。如何引導(dǎo)三年級(jí)學(xué)生真正把握總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，探尋這一典型結(jié)構(gòu)內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)呢？筆者結(jié)合統(tǒng)編版三上第六單元《美麗的小興安嶺》一文的教學(xué)，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與看法。

一、激活原始經(jīng)驗(yàn)，在既定結(jié)構(gòu)下形成整體感知

學(xué)生進(jìn)入課堂之前，已經(jīng)不再是一張純粹的白紙，他們?cè)谏钪小W(xué)習(xí)中以及自主性閱讀中，已經(jīng)形成了一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。這種原始化的經(jīng)驗(yàn)，支撐起了學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果教師無(wú)視這種經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)導(dǎo)致后續(xù)的教學(xué)是一種無(wú)效的重復(fù)。鑒于此，語(yǔ)文教學(xué)要摸準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，找準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)，避免不必要的尷尬與重復(fù)。因此，教師要善于激活學(xué)生原始的認(rèn)知儲(chǔ)備，精準(zhǔn)定位教學(xué)起點(diǎn)，在既定認(rèn)知下，以復(fù)習(xí)的方式，快速抽取、提煉出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

教師在學(xué)生充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上板書(shū)課題，并緊扣課題中“美麗”一詞，利用學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行引導(dǎo)：通過(guò)本單元前面幾篇課文的學(xué)習(xí)，從這篇課文的題目來(lái)看，你覺(jué)得課文可能重點(diǎn)會(huì)寫(xiě)什么？有的學(xué)生關(guān)注了題目的中心詞，預(yù)測(cè)課文一定以“小興安嶺”為描寫(xiě)對(duì)象，著力介紹小興安嶺是什么樣子的，有什么特點(diǎn);有的學(xué)生聚焦題目中的修飾詞，預(yù)測(cè)作者一定要將小興安嶺的“美麗”作為重點(diǎn)來(lái)描寫(xiě)。猜而不證，任何的猜測(cè)都將失去價(jià)值。驗(yàn)證了，不管猜測(cè)的結(jié)果如何，都能夠給予學(xué)生以鮮活的反思資源。因此，教師可以帶著對(duì)題目預(yù)測(cè)的方向走進(jìn)文本，并在初步感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運(yùn)用之前所積累的經(jīng)驗(yàn)，快速將文本六個(gè)自然段，依照既定經(jīng)驗(yàn)，劃分總分總結(jié)構(gòu)框架，然后組織學(xué)生依照相應(yīng)的結(jié)構(gòu)順序，運(yùn)用表示先后順序的詞語(yǔ)，將課文內(nèi)容組織串聯(lián)起來(lái)：課文先用總起的方式交代了小興安嶺的位置并概括“樹(shù)多”的特點(diǎn);然后分別從一年四季春夏秋冬天的順序，展現(xiàn)了小興安嶺的美麗;最后，作者進(jìn)行了總結(jié)，將小興安嶺定位成為“寶庫(kù)”和“大花園”。通過(guò)這樣的感知與串聯(lián)，讓學(xué)生在洞察結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，初步感知課文內(nèi)容，為后續(xù)的深入探究奠定支架。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒(méi)有立刻指向于總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系的梳理，而是先提煉并羅列框架，在學(xué)生的意識(shí)中建構(gòu)模型，從而為后續(xù)的深入探究和梳理提供辨析的對(duì)象資源。

二、梳理文本脈絡(luò)，在分寫(xiě)內(nèi)容下還原表達(dá)思路

總分總結(jié)構(gòu)的梳理，以具體描述的分寫(xiě)內(nèi)容為主體，從作者創(chuàng)作的構(gòu)思來(lái)看，作者在動(dòng)筆之前，先有內(nèi)容的呈現(xiàn)，再有寫(xiě)作思路的羅列，最后緊扣文本分寫(xiě)的主體內(nèi)容，提煉出總起和總結(jié)的內(nèi)容。因此，要想真正洞察總分總之間的邏輯關(guān)聯(lián)，就需要先從分寫(xiě)的部分入手。

在學(xué)生提煉出總分總結(jié)構(gòu)之后，教師可以嘗試以梳理文本的方式展開(kāi)探究，將學(xué)生的精力引向分寫(xiě)部分。一方面，指名學(xué)生逐段朗讀課文第二到第五自然段，并逐段感知作者在每個(gè)自然段所羅列的景物，在初讀課文中，感知這些景物的特點(diǎn)，并指導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀好長(zhǎng)句子，將朗讀的障礙消除于無(wú)形。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握分寫(xiě)的四個(gè)語(yǔ)段，在辨析異同的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識(shí)到作者是依照一年四季春夏秋冬的順序展開(kāi)細(xì)致描寫(xiě)的，從而展現(xiàn)小興安嶺在不同季節(jié)下的不同特點(diǎn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從這四個(gè)語(yǔ)段中提取出都寫(xiě)到的事物——樹(shù)木，再次回歸這四個(gè)語(yǔ)段，感受樹(shù)木描寫(xiě)的變化，并相機(jī)定位小興安嶺在不同季節(jié)下的不同特點(diǎn)。

這篇課文的分寫(xiě)內(nèi)容段落劃分鮮明，四個(gè)季節(jié)、四個(gè)語(yǔ)段，很多學(xué)生能夠一眼洞察，但教師并沒(méi)有止步于顯性的結(jié)構(gòu)層次，而是讓學(xué)生在梳理朗讀、初步感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，揣摩作者的構(gòu)思特點(diǎn)，還原作者創(chuàng)作時(shí)的構(gòu)思，將學(xué)生的思維與認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體性感知，積極推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

三、基于起步定位，在提煉信息下明晰總起價(jià)值

總分總結(jié)構(gòu)的文章，雖然是以總起開(kāi)篇的，但總起的語(yǔ)段則并不是作者憑空編造出來(lái)的，而是基于分寫(xiě)的主體內(nèi)容生發(fā)出來(lái)的。由于處于開(kāi)篇的特殊性位置，這就意味著開(kāi)篇的總起語(yǔ)段，在描述的內(nèi)容上就應(yīng)該有著相應(yīng)的講究。

基于這樣的認(rèn)知，教師可以引導(dǎo)學(xué)生默讀課文總起的開(kāi)篇語(yǔ)段，讓學(xué)生在內(nèi)容感知的層面上，羅列作者在總起語(yǔ)段中描寫(xiě)了哪些信息？結(jié)合文本內(nèi)容來(lái)看，作者為什么要在總起語(yǔ)段描寫(xiě)這些信息？由于這個(gè)語(yǔ)段篇幅并不長(zhǎng)，學(xué)生很快就能從中提煉出語(yǔ)段表達(dá)的核心：首先，作者交代了小興安嶺的地理位置——主要原因在于，小興安嶺地處我國(guó)東北，人煙稀少，人跡罕至，很多讀者尤其是小學(xué)生，對(duì)小興安嶺并不十分了解，作者需要對(duì)小興安嶺進(jìn)行必要的信息交代，這是借助最精要的信息，將所要描述的對(duì)象呈現(xiàn)在讀者前面，以最少的文字達(dá)成最大的功效;其次，作者還借助一系列的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，展現(xiàn)了小興安嶺樹(shù)木之多，比如“數(shù)百里”“連成一片”“樹(shù)的海洋”，雖然篇幅不長(zhǎng)，但作者卻連續(xù)使用關(guān)鍵性詞語(yǔ)，展現(xiàn)了樹(shù)木的豐富——為什么要這樣構(gòu)思呢？?jī)H僅關(guān)注文本的單段內(nèi)容是難以看出其內(nèi)在端倪的，教師則引領(lǐng)再次快速梳理文本的分寫(xiě)部分，不少學(xué)生豁然開(kāi)朗：小興安嶺本身就是一座森林，自然就應(yīng)該以描寫(xiě)樹(shù)木為主;其次，分寫(xiě)部分都寫(xiě)到樹(shù)木，而且所有季節(jié)中其它景象，都與樹(shù)木有著直接的聯(lián)系。從這兩個(gè)角度來(lái)看，樹(shù)木是構(gòu)成小興安嶺“美麗”的重要基礎(chǔ)。因此，在開(kāi)篇，作者才會(huì)在介紹相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，以寥寥數(shù)語(yǔ)，展現(xiàn)小興安嶺的樹(shù)木之多，這就為下面的描寫(xiě)小興安嶺不同季節(jié)的特點(diǎn)埋下了伏筆。

從分寫(xiě)到總起，學(xué)生以?xún)?nèi)容信息的感知為紐帶，強(qiáng)化并凸顯了文本中的資源，理清了總起與內(nèi)容信息之間的關(guān)系，更凸顯了文本中的價(jià)值關(guān)聯(lián)，為感知總分之間的內(nèi)在邏輯邁出了堅(jiān)實(shí)的第一步。

四、回歸內(nèi)容指向，在逐一對(duì)應(yīng)下洞察總結(jié)力度

總分總結(jié)構(gòu)中，總起的內(nèi)容源于分寫(xiě)的主體部分，最后總結(jié)的內(nèi)容自然也不能無(wú)中生有。作者究竟會(huì)怎么總結(jié)？總結(jié)什么？這些也不是作者的漫不經(jīng)心隨手亂寫(xiě)的，而是基于文本內(nèi)容所形成的。因此，真正了解總分總結(jié)構(gòu)，就需要從分寫(xiě)的內(nèi)容入手，以驗(yàn)證的方式，引導(dǎo)學(xué)生感知與梳理總結(jié)與文本主體之間的聯(lián)系。

基于此，教師可以組織學(xué)生關(guān)注課文的總結(jié)語(yǔ)段，并梳理文本內(nèi)容，捕捉作者將小興安嶺做的三個(gè)層面的定位：即景色誘人、一座大花園、一座寶庫(kù)。作者為什么會(huì)對(duì)小興安嶺做出如此的評(píng)價(jià)和定位呢？為什么不回應(yīng)課題，以“小興安嶺真美啊”作為總結(jié)的語(yǔ)句呢？這個(gè)問(wèn)題一旦拋出，很多學(xué)生受到總起與分寫(xiě)之間關(guān)系的啟發(fā)：首先，他們認(rèn)識(shí)到，如果直接以“小興安嶺真美啊”作為總結(jié)的語(yǔ)句，不僅落于俗套，也無(wú)法展現(xiàn)小興安嶺其它方面的特點(diǎn)，最終是弊大于利的。因此，有少部分學(xué)生立刻意識(shí)到這樣的定位是否與分寫(xiě)部分的內(nèi)容有關(guān)，作者是否在分寫(xiě)內(nèi)容中已經(jīng)對(duì)這三個(gè)定位有了直接描寫(xiě)。此時(shí)，教師順勢(shì)而導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生再次撲向文本分寫(xiě)內(nèi)容，在統(tǒng)整四個(gè)季節(jié)的描寫(xiě)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者除了都寫(xiě)到了樹(shù)木之外，還描寫(xiě)了諸多其它的景物，展現(xiàn)了小興安嶺的美麗，這就與總結(jié)部分的“景色誘人”緊密相連;除此之外，作者還著重描寫(xiě)了夏天和春天的小興安嶺五顏六色的花朵，這就與總結(jié)語(yǔ)段中的“大花園”的定位相關(guān);除此之外，作者還在秋季和冬季，描寫(xiě)了森林中各種珍稀動(dòng)物和名貴藥材，這就與總結(jié)語(yǔ)段中的“寶庫(kù)”形成了對(duì)應(yīng)聯(lián)系。

經(jīng)歷了這樣的對(duì)應(yīng)梳理，文本總結(jié)的要點(diǎn)與分寫(xiě)的內(nèi)容就有了直接的關(guān)照，這就在很大程度上幫助學(xué)生認(rèn)清了總分總結(jié)構(gòu)中總結(jié)語(yǔ)段形成的由來(lái)。經(jīng)歷了這樣的教學(xué)，學(xué)生不僅從閱讀的層面真正把握了總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)在特質(zhì)，同時(shí)更為后續(xù)創(chuàng)作中構(gòu)建總分總結(jié)構(gòu)奠定了積極高效的示范資源。

關(guān)注文本的總分總結(jié)構(gòu)，決不能讓學(xué)生始終停留在劃分板塊的層次上。事實(shí)上，學(xué)生利用總分總結(jié)構(gòu)在劃分語(yǔ)段時(shí)，看似最終的結(jié)果正確了，但基本都是依照套路和固有的模式展開(kāi)的，并沒(méi)有形成真正的思維性認(rèn)知。教師更需要緊扣文本內(nèi)容，梳理總起、分寫(xiě)與總結(jié)之間的關(guān)聯(lián)，真正把握總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，以歷練學(xué)生的思維意識(shí)。

張珂，上海市嘉定區(qū)第一中學(xué)附屬小學(xué)教師。