詩歌教學的結構與比較閱讀的拓展

詩歌教學一直是語文教學活動中的重要模塊，尤其是針對初中語文課堂教學開展關于動態學習資源應用的要求，提出需要拓展詩歌課堂的實際教學內容，采取短詩深教的方式，為初中語文教師提供可以參考的詩歌教學結構，在實際教學過程中，形成以“讀詩·讀人·讀意象”和“品詩·知人·入意境”為主要表現的詩歌教學層次性教學結構。因此為了有效構成二層級結構教學體系，要求初中語文教師在詩歌教學當中對比較閱讀方法進行合理化應用，以動態調整課堂比較閱讀的方式，為學生衍生出全新的課堂教學資源，從而達到提高詩歌課堂教學質量的目標。

一、初中詩歌課堂教學層次結構

根據初中語文實現“短文深教”的教學要求，提出語文教師應該嚴格按照語文教學結構的變化，讓課堂教學活動更加深入和細致，有效提高教師在課堂教學活動當中的整體展示。因此在教學詩歌的過程中，根據詩歌兩個層面教學層次的設計，教師應當對不同層次的教學內容進行更加明確的劃分和調整。

（一）第一層面：讀詩·讀人·讀意象

閱讀作為一種對文字更加親切和便捷的理解與體驗方法，在實際閱讀的過程當中能夠有效調動個體的各個感官功能，幫助閱讀者更好進入到閱讀場景和情感當中。詩歌從內容結構上屬于短篇文章，同時節奏性更加強烈。因此在詩歌教學過程當中將詩歌中的節奏或者押韻進行強調，能夠通過情感和語氣變化，使個體關于詩歌的了解得以增強。教師在引導學生朗讀詩歌的過程中，關于學生讀詩的具體要求應該從三個方面入手，即讀詩·讀人·讀意象。這三個方面彼此之間互相重疊，循序漸進，以層層相扣的方式，彼此之間形成了下一個層次閱讀理解的基礎。從語言文字上對詩歌朗讀，能夠從語言入手，幫助閱讀者真正走進人物寫作詩歌時的內心和情感變化，達到“讀人”的目標。需要注意的是，關于詩歌閱讀讀人階層的要求，實際上是要實現情感雙向性把握的要求。一方面，讓閱讀者能夠準確把握詩中對人物情感和心理形象的描寫，另一方面則要求體會到閱讀者本人閱讀詩歌時能夠從中獲取到情感和心理變化，達到更高一層次的詩歌教學要求。關于詩歌“讀人”層面的教學策略應用需要，讀者在理解詩歌內容，關鍵詞句時應該要關注詩歌中各種意象作為詩歌情感表達載體的重要作用，讓學生能夠在讀寫當中對詩歌的印象和情感進行準確把握，是教師引導學生開展詩歌閱讀和教學詩歌應用的具體要求。

（二）第二層面：品詩·知人·入意境

詩歌是多年以來傳承和應用而保留下來的優秀文化，在簡短的文字當中，具有更高層次的文學價值。因此在第一階段詩歌朗讀的前提下，為了真正體現出詩歌閱讀的思維特征和其中蘊含的精髓，在詩歌教學當中要求教師在閱讀的基礎上，引導學生對詩歌進行評析鑒賞，即通過調整學生的思維特征，使詩歌閱讀的精髓能夠得到進一步提升。讓學生對詩歌進行品味閱讀，實質上是培養學生詩歌閱讀和審美能力的重要要求，也是帶領學生細致品讀詩歌并且喚醒學生對詩歌美好思維延伸的重要內容。從中可以看出，在初中語文詩歌教學當中，教師應該從“讀人”出發，在外部資料的輔助下對詩歌內涵進行深入把握，然后再實現人、意、境三者統一的目的，真正進入到詩歌和詩人需要表達的精神境界，是強調詩歌教學美感，幫助學生形成語文思維的有效途徑。

二、比較閱讀教學拓展應用策略

根據詩歌兩個層面教學結構的要求，將比較閱讀教學方法應用在初中詩歌教學當中，實際上是利用比較閱讀方法達到第一層面向第二層面過度的目標。通過對比閱讀教學方法在初中詩歌閱讀教學中的具體應用，對比較閱讀方法的具體作用進行探索。

（一）拓展教學內容，實現教學過程再現

以艾青《大堰河，我的保姆》一詩為例，在開展現代詩歌教學時，教師的基本教學過程主要表現如下：通常在教學時的第一層是詢問學生，“有人知道艾青是在什么樣的情況下寫下的這首詩歌嗎？”借助此問將學生正式引入到詩歌課堂教學活動。在課堂進行當中，教師要求學生對詩歌進行閱讀，同時提出問題“詩歌中提到的大堰河具體指代的是什么？其背后隱藏的意象表達又是什么？”讓學生能夠帶著問題對內容進行反復推敲，在內容比對的學習方法下逐漸向第二階層的詩歌教學進行過渡。最終關于詩人在描寫“大堰河”這樣一個形象時，要了解詩人關于“大堰河”的看法，幫助同學能夠結合詩人當時寫詩時的具體情況，對詩歌中的意象進行分析，引導學生深入了解詩人在寫作過程中抒發的自我情感。按照以問題引導閱讀的方式開展詩歌閱讀教學，讓學生能夠根據教師提出的問題，對知識點進行查找和對比應用，能夠幫助學生在詩歌學習過程當中積極掌握相關知識點，幫助學生解決詩歌內部意識和意向指向模糊的問題。通過解決課堂上教師提出的問題，學生在實際應用的過程當中盡管很大層面上能夠對詩歌的具體考點有了深入掌握，但在教學過程當中由于缺乏學生個人思維層次深入思考的內容，詩歌教學的課堂美感沒能得到完整體現。這就要求教師在開展教學內容應用時，應該對原有的教學內容進行拓展，引導學生積極找到個人素質能力提升的方向，使學生個人能夠在詩歌學習的過程當中打破原有的內容局限，對比較閱讀教學模式進行定義和具體應用。

（二）強調詩歌內容與作者，對比較閱讀法進行定義

在詩歌教學活動中，開展比較閱讀需要關注不同思維層面的學生對詩歌所產生的理解，使學生能夠從多個方向對詩歌進行整體把握應用。一方面在開展橫向維度的教學閱讀比較活動時，教師需要設定固定的詩歌意向讓學生對內容進行對比，讓學生能夠關注到不同詩人對同一主題和意向的表達存在較大差距。這也有利于幫助學生在真實需求時，能夠將個人已有的思維限度被打破，使學生的思維應用體驗得到提升。另一方面從縱向閱讀的方向來分析，同一個詩人在不同時期創作出來的作品在風格和寫作形式上也會存在較大的區別。要求學生能夠正確認識到不同時期詩人的寫作內涵與情感，將各個階段聯系起來，實現教學應用層面的豐富。這就意味著在教學時必須了解詩人的生平概況，要求教師定義下詩詞的學習主題思想，如：與艾青同行。也就是說教師給出的教學活動應該是基于對詩人有更深入教學應用的前提，是鼓勵學生初步認識而且實現認識漸深的一個過程化要求。在整體課程設計時，教師可以從以下內容入手：

導入：從艾青的代表作《我愛這土地》入手，引導學生進行朗讀，對新詩歌進行導入學習。

問題一：詩人在這首詩歌當中融入了什么情感？

問題二：詩人的人生歷程對詩人寫作有哪些影響？

問題三：詩人在寫作自己是“一只鳥”時，鳥的意向背后抒發了怎樣的情感？

根據艾青的這首詩歌教學活動，在實際教學時并不能只是把這首詩歌作為客觀內容加以理解。而是應該把這首詩歌作為學生學習艾青這個人的鑰匙，通過掌握詩歌的內容，讓詩歌學習內容能夠與作者聯系起來，幫助學生延伸課程教學的內容，在提高學生詩歌學習的前提下，也能夠為學生學習語文，提高學生核心素養提供可持續的發展空間。

（三）形成圓點式比較，增強學生情感融入

為了更好地對詩歌進行理解，教師在引導學生對詩歌中的內容進行學習時，可以選擇一些較適合的內容替換，將一首詩歌中的詩句，包括詞語或者句子進行替換對比，讓學生對不同版本的詩歌進行自主閱讀后，能夠深入思考和琢磨不同字詞的應用，幫助學生更好地完成不同詩歌的詞句賞析。根據比較閱讀的特點以動態資源獲取和應用的方式，讓學生的學習思維能夠得到更深層次的思維拓展和應用。在整體應用形象上更類似于將詩歌教學作為模塊式教學，讓學生能夠在局部的詩歌內容中找到以局部認識整體的方法。

綜上所述，可以看出將比較閱讀法應用到學生個人詩歌教學閱讀活動中，能夠以閱讀教學的方法幫助學生實現個人結構調整，實現層次化教學，培養起學生的認知結構，實現學生個人教學質量提高，真正做到比較閱讀的合理應用，也是推動新時期初中語文拓展教學的重要方法。

孫建兵，江蘇省如皋市九華初級中學教師。