小學語文課堂教學中“提問策略”的運用

李靜

【摘要】小學各個學段的“提問策略”存在顯著的差異性，針對小學高段學生而言，課堂的引導性要求進一步加大。在小學高段的語文課堂中，教師更需重視語言思維的牽引性，以一問一答、一問多答、多問多答的形式積極啟發學生的思考，使學生有目的、有計劃、有選擇地主動走進課文內容。本文以部編版教材六年級上冊《古詩三首》教學為例，重點講述高年級語文教材內容中詩歌部分教學的“提問策略”，為“學生中心”課堂的鍛造提供經驗建議。

【關鍵詞】小學高段語文? 課堂提問? 古詩三首

【中圖分類號】G623.2 ? ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）42-0143-02

“為學患無疑，疑則有進。”課堂中教師所提出的一個個問題正是引發學生主動探究的利器，因此“課堂提問”是教師備課過程中的重要內容和關鍵任務，教師在研讀教材的過程正是將教學目標中的一個個重難點任務剖析為具體的環環相扣的問題，隨后通過具體問題的連貫創造出緊密相連的理解思路。從以往的“提問策略”實施過程看，教師通過問題提出的啟發教學思路通常為“提問—自學—回答—反饋”，然而在實際上，由于課堂具有較大的生成性，教師在課上的提問教學流程并非都如此呆板和固定，教師可以根據自身的教學風格和學生的學情特點進行靈活地調整變換。而“提問策略”的運用正是教師以不變應萬變、“牽一發而不動全身”的有力保障。

一、緒論

美國著名教育學家、心理學家杜威提出“以兒童為中心”的教育理念，自此，“以學生為中心”作為主體教育思想的延伸，成為現代教育的一項基本理念。以學生為中心的課堂建立在教師對于學生的思維引導之下，教師必須成為課堂中的組織者、引導者、評價者，而使教師扮演好組織者、引導者、評價者角色的一項途徑便是問題的巧設，通過提問的諸多策略適當地引導課堂的深入。一般而言，教師和學生思考問題的脈絡就體現了他們的思維模式，抓住一個個小問題的解決好過直接生搬硬套地教會學生解題思路，因此，問題聯通著師生的師生互動，問題意識的培養是小學生自主學習的必備條件。相對于小學低段學生課堂提問的趣味性把握，小學中段學生課堂提問的層次性特征，教師在小學高段課堂教學中，更應注重提問引導性的要求。在統編版語文教材的教學和研讀中，古詩文的學習是其中的重點和難點，更是教師引導學生優化自身的知識儲備、提升學生人文素養的關鍵部分。古詩文教學不同于一般的現當代文章研讀，它更需要調動學生的主觀想象，更需要結合復雜的歷史背景資料，從而圍繞詩句進行恰當的提問，起到啟發學生多元思維、引導學生深入體悟、聯通學生情感共鳴的作用。當然，教師如何針對古詩文的教學，進行提問的引導呢？要知道，提問是在學生語文學習時將學生的思維水平與朗讀能力、寫作能力提升并駕齊驅的一環，是在學生學習中起到貫穿作用的知識內化的過程。教師必須堅持由景入情、言物及志、由淺入深的觀點，注重提問切入點的安排，問到“核心”，問到“字詞”，問到“關鍵”，從而以四兩撥動千斤的勢態問出詩歌中那一片濃濃的“詩味兒”。

二、精析字詞巧提問

詩歌不同于一般的現當代文體。現當代文體可以通過一段段的話語凸顯文章的思想情感和深層意蘊，而詩歌的簡練決定了它的每一個字都有可挖掘的內容。一首詩歌的教學，對于教師教材研讀能力方面的要求無疑大大提升了。對于學生而言，詩歌的教學不僅要求讀準字音、讀通詩句、讀出韻味，還需要學生讀懂詩意、讀取畫面、讀研詩志，這就要求教師在詩歌教學的引導過程中更加注重關鍵字詞的含義解讀、背景資料的收集補充以及深層提問的深化引導。例如，在《浪淘沙》一詩的提問中，教師可以先從整體意象入手，以“初讀詩文，說一說你看到了怎樣的畫面”的方式詢問學生對于詩文的初步印象，誘導學生體會詩句中滾滾黃河水的磅礴意象。這時教師可以出示黃河水的背景資料，使學生了解到中華民族母親河的縱橫萬里、九曲回腸，并在其中加入思政教育和感恩教育的元素，將課本內容進一步地深化引導。高年級段的學生已經能夠良好地將作家的身世與作家的作品進行有效的結合。因此在學生對于九曲黃河的洶涌澎湃有了初步的具象感受后，教師便可在“曲”字上下文章，就本詩的作者展開討論。作為唐代重臣的劉禹錫，具有多次的被貶經歷。結合本詩作者劉禹錫的背景資料解讀，教師進一步提問“這‘曲’的還僅僅只是黃河水嗎？”，這時學生無疑能夠立馬結合到作者的生平履歷，回答“不，這‘曲’的還是作者坎坷不安的生活”“這‘曲’的是詩人曲折離奇的經歷”，這時學生的思維得到進一步的拓展，知人論世的情懷也能得到釋放。教師在這時只需要繼續充當一個開拓者的角色，總結道“是的，這‘簸’的不僅僅是洶涌澎湃、大浪淘沙的黃河之水，這‘簸’的還是詩人坎坷曲折的人生和遭遇，這‘簸’的更是黃河邊生活著的風里來雨里去的人們”。這樣一來，學生結合詩歌擴充的歷史資料，就能讀懂詩句中的關鍵字詞，便能走進詩人的內心。這種思維模式的拓展不僅能夠給學生的詩句研讀帶來諸多益處，還對學生的寫作能力培養有所裨益，更能為學生的語言感知能力筑牢基石。

三、層層遞進精設問

啟發教學、發現式學習實際上都在強調思維的步步深入，注重語言表達的層層遞進。一些教師在教學中將提問化作自身教學內容介紹的一個手段，當學生回答出自身的預設內容后便匆匆地結束問答對話，這類的做法極其容易扼殺學生蓬勃萌發的多元思維，斬斷學生多元融合的思緒和途徑。對于語文課堂的提問而言，教師必須在學生回答的生成內容基礎之上進行進一步的總結升華。例如，在教學《江南春》一詩時，教師可以由表及里，首先詢問學生在詩中看到了哪些美麗的景色;隨后在大屏幕上展示出引導詞“走進春天的江南，我看到……我聽到……我想到……”，縮小思考的范圍后，能夠使學生的思考更具針對性而避免籠統和空無一物;在學生回答閱讀感受、表達獨特想象后，教師可以進一步回溯已學的相關詩歌，“走在春天的江南里，到處是紅花碧樹、似錦繁華，我們不禁想起白居易筆下的‘日出江花紅勝火，春來江水綠如藍’，行走在春天的江南，滿眼是依山傍水的小橋人家，我們不禁想起孟浩然筆下的‘綠樹村邊合，青山郭外斜’，行走在春天的江南，隨處是山川錦繡，我們不禁想起‘青山碧海映紅樓，仿佛人在畫中游’”;回顧諸多前文儲備、調動起學生的學習記憶后，教師便可以引入本文的獨特視角，“色彩明麗的江南如此美麗，那陰雨中的江南是給人一種怎樣的感覺呢？此時出示“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”這句古詩以及背景資料卡片，學生自然能從強烈的古今對比中讀出一種物是人非的凄涼。這時便屬于教師升華文章內容的部分，教師在學生分享憂傷凄涼后，應緊接著講述這篇詩作的深層含義，如“煙雨中的江南給你一絲凄涼，還給你一絲憂傷，憂得是國家，憂得是人民，詩人的感慨令江南的春天絢麗景色平添了一份憂傷”。而在《書湖陰先生壁》一詩中，重難點是詩歌用典的擬人化，因此，針對“一水護田將綠繞，兩山排闥送青來”一句，教師可以先為學生刻畫“護田”“排闥”兩詞的歷史典故，使學生知曉“護田”與“排闥”都使用了《史記》中的典故，“護田”一詞凸顯的是田地的珍貴，“排闥”講述的是不顧禁言、推門而入的樊噲的勇敢無畏。教師再將其放入詩中，針對“護田”“排闥”兩詞在詩句中的對象，生發出護田小河的有情有義、排闥青山的擬人化情感，從而更能讓學生在問題的思索中體會到用典的魅力，

四、銜接語中妙生問

在小學語文課文的教學過程中，古詩詞的教學明顯不同于一般的現代文教學。一是由于古代文學所占據的篇目相對遠少于現當代文學的數量，學生對于古詩文、文言文等各項古文體裁的知識儲備存在不足，為教師的教學帶來一定的難度;二是因為古文體裁的話語表達更為抽象，聚集學生的注意力實屬不易，這導致教師在教學引導時將面臨更大的難處。另外，在高年級語文課本內容中，課本詩歌的教學通常不局限于一首，如本文所采用的部編版教材六年級上冊《古詩三首》范例便提供了三首需要重點掌握的詩歌，此三首詩歌在教學銜接上更需審慎安排，積極把握其中的銜接語，使銜接語既做到明白曉暢，又達到振人心神的效果。針對《古詩三首》教學依次更迭的訴求，可以設計以提問作為銜接語的形式，做到師生思維模式上的步步高升、層層遞進。例如，在《浪淘沙》與《江南春》的銜接中，教師可以在背景音樂的切換中如此引導，“滾滾的黃河水已經奔騰而去，現在讓我們把目光投向詩畫般的江南，詩畫江南中又會有怎樣的美麗風景呢？”這樣的銜接語自然而生動，能夠將學生的注意力迅速聚集到另外一個頻道;在《江南春》與《書湖陰先生壁》的銜接中，教師又可以在PPT圖片的更迭中添加引導：讀懂了詩的意思，便愛上了江南的清新婉約，也就讀懂了詩人的家國情懷，那么走進庭院，你又看見了一個怎樣的湖陰先生呢？這些聯結詩歌與詩歌的銜接詞，都體現了基于一首詩歌而又啟發后一首詩歌的特點。將問題設置入引導銜接詞之中，精妙的問題就在這其中起到了啟發學生思維、激發學生興趣的作用。因此，在小學語文課堂教學中的提問，尤其是針對小學語文課本中的古詩文教學，更應注重銜接詞中的設問，在一次次起承轉合中設置環環相扣的問題，由此誘發學生的思維切換，培養學生良好的知識遷移能力與思維邏輯水平。

參考文獻：

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