指向深度閱讀的小學語文高年級學習單設計策略

陳陽

【摘要】深度閱讀，關注學生閱讀思維品質的養成和語文核心素養的提升。在小學高年級語文閱讀教學中，恰當運用學習單是引導學生實現深度閱讀的有效策略。

【關鍵詞】小學? 深度閱讀? 學習單? 策略

【中圖分類號】G623.23 ? ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）42-0133-02

在小學高年級的語文閱讀教學中，深度閱讀引領學生聚焦文本內核，通過與文本開啟深層次對話，循序漸進掌握學習內容，實現學習目標，從而推進閱讀學習效果，訓練學生自主閱讀能力，培養閱讀思維品質。學習單以提高閱讀課堂教學效率為前提，以促進學生探究未知為出發點，以引導學生深入探究文本為目標，啟發、引導發展學生思維，引領高品質深度閱讀，成為一種引導學生深度參與閱讀的有效策略。

一、“問學單”引導，以問驅動學

“疑是思之始，學之端。”學貴有疑，質疑能力與學習能力密切相關。在語文閱讀教學過程中，引導學生學會質疑，培養質疑能力，是激發閱讀興趣、促進閱讀思維養成、獲得閱讀體驗的有效策略。質疑能持續驅動學生自主且深度學習。“問學單”正是聚焦高年級學生語文閱讀質疑能力的培養，通過指導課前預習的方法，優化課前預習效果，進而加強引領深度閱讀。“問學單”由“問自己”“問課文”兩個板塊組成，引導預習課文，感知內容，質疑辨惑，激發閱讀動力。高年級語文教學不再是零起點，憑借已習得的預習方法，對于文章寫作背景、生字詞含義、課文主要內容等相關信息，高年級學生都能通過自學獲得。“問自己”，引導學生通過預習自學，掃清障礙，整體感知文本;“問課文”，啟發學生圍繞課題、把握線索，提取概括關鍵語句，深入思考課文主旨大意及其重難點，為下一步深入探究文本做鋪墊。

對于部編教材語文五年級下冊第四單元《軍神》一課的預習，我圍繞自學生字詞、概括課文內容、體會關鍵詞語三個方面設計了問學單，并且設計了“訂正欄”，便于學生在閱讀過程中及時糾錯改錯。

這樣的“問學單”，以問題板塊驅動學生自主進行課前預習，與文本充分對話，整體感知課文。學生長期通過“問學單”的引導和滲透，逐步建立起閱讀預習的整體思維體系。教師能更加準確地把握學情，基于學生自身原有的知識水平進行備課，從而有的放矢地將預習和課堂教學緊密銜接，對于學生已經掌握的知識點略講，圍繞疑點難點精心設計課堂“研學單”，深入探究研讀，讓課堂精準高效。

“雙線結構”是部編語文教材編寫的重要特點，雙線即單元“人文主題”和“語文要素”兩條線。因此，在制定 “問學單”時，我們要把握單元主旨，設計有效問題，為突破教學重難點提供路徑。部編五年級語文上冊第四單元的人文主題是“愛國情懷”，語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。在《圓明園的毀滅》一課的預習中，我布置學生查閱圓明園的相關資料，并通過對資料的搜集、整理、分享，促進學生更好地感悟圓明園昔日的輝煌。

二、“研學單”定位，以研促進學

閱讀是學生的個性化行為。“研學單”，顧名思義是以研究性學習為理念，通過設置與教學目標相匹配的任務，對學生個性化閱讀過程進行具體、深入地引導，以多樣化的學習任務不斷啟發學生充分經歷閱讀學習過程，體驗情感，收獲感悟，為每個學生的深度閱讀提供了真實成長的有效路徑。根據語文閱讀教學不同的課型，基于對單元教學目標的整體把控、對文本重難點的有效突破，可以設計形式多樣的學習探究方式。“研學單”的設計可以嘗試構建靈活多樣的學習框架，如：體驗研學單、遷移研學單、思維導圖研學單等。

（1）體驗研學單。深度閱讀有助于培養學生情境感知能力。體驗研學單聚焦語文實踐體驗設計，注重情感體驗，激發情感共鳴，感受審美熏陶。引導學生走進文本，同文中人物、文本、作者展開心與心的交流，創設文本構建的特定場景，引導學生產生身臨其境的真切感受。語文實踐體驗的課堂對于學生極具吸引力，大大地調動了學生積極主動的參與熱情。分組合作開展體驗探究，使每一個學生帶著個體的閱讀體驗融入到學習任務之中，小組內分享交流，碰撞出思維火花，再回歸文本讀悟結合，深化情感體驗，深層理解文本。通過這種方式，學生的思維水平、語文素養都能得到質的飛躍。

《自相矛盾》是部編教材五年級下冊的一篇文言文。文本篇幅短小，是學生耳熟能詳的歷史故事。學生初學文言文饒有興趣，但解詞釋義難免枯燥，為了充分激發學生深度閱讀的主動意識，我設計了“寫一寫，演一演”體驗研學單，引導學生合作學習，通過合理的想象把故事演出來。（1）編寫劇本，把故事改寫成現代文;（2）分配角色，研究人物的語言、動作、神態及心理活動;（3）生動表演，把楚人吆喝，眾人圍觀的熱鬧場景演繹出來。這樣一份體驗研學單，引導學生挖掘文本，通過同伴之間的合作探究，共同經歷思維過程，促進深度閱讀的真實發生。

2.遷移研學單。孔子曰：“舉一隅，不以反三隅，則不復也。”可見，在學習過程中，能否對于已經掌握的知識和方法進行遷移應用是檢驗學習能力的方法之一。遷移必須在實踐中反復訓練以促進內化，才能真正習得，實現學習的遷移。教師在語文閱讀教學的指導中應通過優化學習策略，突出訓練重點，有效落實語文要素。遷移研學單正是基于以上出發點，通過知識遷移的滲透，有針對性地加強課堂讀寫實踐訓練，引導學生與文本構建深度鏈接，達到學習遷移的目的。

教學部編教材五年級下冊《人物描寫一組》一課，可以圍繞回顧課文內容、聚焦人物特點、遷移訓練寫法設計遷移研學單，引導學生充分地感悟、理解、內化文本，訓練思維素養，提升閱讀素養，鍛煉讀寫能力，助力語文核心素養的遷移實踐。

3.思維導圖研學單。在語文閱讀教學中，恰當運用思維導圖分析能使長課文變短，使文章脈絡清晰、線索凸顯，有助于促進學生深入解讀文本，幫助學生建立整體思維。在課堂教學中，教師指導學生把思維過程畫出來，既有利于知識的理解和記憶，又有利于語言的概括和復述。思維導圖能夠有效引導學生整理思維、發散思維，提升學生完整處理并整合信息的能力。

4.課堂討論研學單。深度閱讀重在參與，妙在引領，貴在思考，巧在拓展。課堂討論不失為一種引導學生打開思維的有效途徑。教師應深度分析解讀教材，準確把握目標定位，巧設問題，引發學生深入思考，引導學生深入探究文本意蘊，鼓勵學生自由而充分地表達與交流。既拓寬了文本的縱深，又促進了學生閱讀思維的發展，讓課堂充滿濃濃的語文味兒。

在部編教材五年級上冊《落花生》一課的課堂教學中，我巧設問題，推動閱讀思考，引發學生深入參與課堂討論。

師：課文的第三自然段只有一句話，讀一讀，你有什么疑問？

生：父親來參加收獲節，為什么“我”會覺得很難得？

師：這一處頗有意味，品讀感悟，你讀懂了什么？

生：“可是”說明父親的到來不在“我們”的預料中。

生：“我們”覺得很驚喜。

生：“實在很難得”說明父親鮮少參加家庭聚會，我推斷父親一定工作很忙。

師：讓我們一起走進作者父親的故事。（師適時補充課堂閱讀材料，介紹許地山父親愛國愛民的故事。）

生：原來父親也是像落花生一樣的人。

三、“作業單”拓展，以練深化學

常規的語文作業設計往往側重于基礎知識的訓練、鞏固和積累，一份好的“作業單”應該立足于課堂教學的拓展與延伸，恰到好處地引發課堂的深度學習。用“作業單”拓展指導學生嘗試“跳一跳”，逐步脫離思維的舒適區域，走向最近發展區域，最終一步步走向更高階的學習區域，促進閱讀思維高階發展。

“舐犢情深”是部編教材五年級上冊第六單元的人文主題。圍繞單元教學目標：用恰當的語言表達自己的看法和感受。可以嘗試這樣的作業單：回顧課文內容，找出文中描寫“第一次”的語句，摘抄下來。回憶你與父母之間記憶深刻的“第一次”發生的場景、細節，情真意切地記錄下來。這樣一份課后作業單能夠不斷引發學生的深度閱讀、拓展閱讀和深度思考，加強了語文學習與生活的鏈接，激發了學生表達學習體會的愿望，促使深度學習自然而然地發生。

學習單的引領，幫助每一位學生都能走進高品質的深度閱讀中，碰撞出思維的火花，使閱讀的過程更加豐富與完善，逐步實現閱讀思維能力的提升，進而全方位地提升語文核心素養。

參考文獻：

[1]豐向日.深度學習視野下小學語文閱讀學習單的設計[J].語文建設，2021（8）：20-24.