基于“兒童好問題”的驅動式教學實踐

吳烈

【摘要】一個“兒童好問題”可以激發學生求知的欲望，吸引學生的注意力，誘發學生深層思考，是深度學習在課堂上真正發生的重要載體。本文試從“兒童好問題”的內涵、“兒童好問題”的“催生”與“共生”、“兒童好問題”的“審視”與“超越”這幾個方面來闡述“兒童好問題”的指導策略，旨在讓學生在“好問題”的驅動下，積極主動地、深層次地學習知識，培養核心素養。

【關鍵詞】兒童好問題;驅動式;教學實踐

“立德樹人”是教育的根本任務，而教育的最終目的在于達到“不需要教”。從學生的立場出發，以“兒童好問題”來驅動學生的深度學習，是實現“不需要教”的一個有效途徑。“兒童好問題”來自學生自己，是激發學生求知欲望的最大動力，它能誘發學生深層的思考，有助于學生自主學習習慣的養成和核心素養的提升。

一、“兒童好問題”的內涵詮釋

“兒童好問題”是指小學生在認知新的數學世界時與已有經驗世界之間存在落差，從而產生的疑問。這種疑問是源自小學生內在需求的，是具有高質量思維含量的問題。它能激發小學生探索問題的強烈欲望，滿足小學生好奇、好強、好勝的心理，促進小學生對數學知識的認識與理解和數學思想與方法的感悟，激發小學生的想象力與創新力，發展小學生的數學核心素養[1]。

二、“兒童好問題”的“催生”與“共生”

“提出一個問題，比解決一個問題更重要。”《義務教育數學課程標準（2011年版）》也新增加了“發現問題”“提出問題”的能力目標。可見，引導、誘發學生自己提出問題，而且提出有高度思維含量、具有挑戰性的好問題，已成為我們一線教師的重中之重。

（一）找準學生的認知起點，助推好問題的生成

“提問”雖是兒童的天性，但“兒童好問題”的催生離不開教師的精心引導，而“導”之前提就是要找準小學生的認知起點。首先，教師不僅要了解教材的編排體系，溝通各知識間的聯系，找準學生學習的邏輯起點，還要通過課前談話、前測等方式了解學生的學習情況，把握學生學習的現實起點。在此基礎上，教師應為學生創設問題情境，引發學生認知沖突，助推“學生好問題”的生成，從而誘發學生自主學習的內驅力，激活學生的數學思維，使其主動、構建知識結構。

例如，教學“解決問題的策略——列表”時，教師從小華、小軍、小明三人買筆記本的情境入手，引導學生觀察情境圖并說一說獲得的信息。在多人敘述中，學生體會到信息的多與亂。此時，教師及時引導：“面對這么多信息，你有什么建議呢？”學生在內需驅動下各抒己見：“理一理。”“怎么理呢？”在群策下，“整理信息”這一好問題生成，從而激發了學生探究整理信息的欲望。在學習這部分內容之前，學生不習慣用“列表整理”的方法來整理信息，認為沒有“列表整理”同樣能解決問題。不難發現，這是受到了原有解決問題的知識、經驗的影響。找出了學生的認知“瓶頸”，教師便可有意讓學生多人敘述信息，讓學生感悟“繁、亂”，從而幫助學生生成“列表整理信息”的內需問題，以此激發其探究問題的欲望，使其形成自覺運用列表整理信息的內在情感。

（二）教會學生提問的方法，助力好問題的增值

學生提問的潛能是巨大的，但并非所有的學生都能提出高質量的問題，這就需要教師教會學生提問的方法。具體而言，針對低年級學生，教師可先從引導學生提出客觀性問題“是什么”入手，再逐步引導學生提出反思性問題“怎么樣”，詮釋性問題“為什么”，決定性問題“還有什么”，從這四個層面來質疑、提問，讓學生提出的問題從淺表走向深層，不斷升華為“好問題”，從而逐步增強學生提出“好問題”的能力。

例如，在教學“圓錐體的體積”時，由于學生面對課題只會提出“圓錐體的體積公式是什么”的問題，教師可以學生熟悉的圓柱形木條切成圓錐的情境入手，引導學生回憶切割的過程，并讓學生試著在練習本上寫出自己的問題。當學生提出“圓柱切割成最大圓錐，他們之間有怎樣的關系呢”時，教師及時追問：“怎樣來思考它們之間的關系呢？”“它們的底面積、高、體積之間會有什么關系？”有學生說道。教師繼續啟發：“如果他們之間有一定的關系，你又想到了什么呢？”有學生搶著說：“圓錐的體積計算公式能借助圓柱來獲取。”

“是什么？”是學生提出的客觀性問題，對高年級的學生來說顯得有些“膚淺”。因此，教師應有意識地進行情境創設，并讓學生把自己的問題寫在練習本上，給學生提供思考問題與完善問題的空間，在呵護學生原始問題的基礎上及時引導學生深入思考，使問題從“是什么”走向“怎么樣”，最終使學生在歷經提問的過程中，掌握提出好問題的方法，讓提出的問題指向更明朗。

（三）慧擇學生問題，追求問題間的共生

由于學生個體的學習經驗、認識水平等有所不同，他們會對同一內容生成不同的問題，而問題又有主要與次要、共性與個性之分。為此，教師要從學生自身的需求，問題的思維含量，問題所具有的挑戰性、探究性，以及問題的延伸性等方面分析學生提出問題的價值并做出取舍，使問題間相融轉化、和諧共生，讓好問題引領學生深度探究、深度思考、觸摸知識的本質，從而進一步提升學生辨析好問題的能力。

例如，在學習“平均數”時，在預習環節中，學生提出了各自的問題：（1）從條形圖中，你知道了什么？（2）男生總共套中了多少個？女生呢？（3）男生套得準一些還是女生套得準一些？怎么比？（4）7個是怎樣算出來的？（5）什么是平均數？它有什么作用？（6）移一移與計算這兩種方法有什么異同？面對學生的問題，教師必須用心去分析，厘清這些問題的內在聯系及主次關系。第三個問題和第五個問題是整節課一明一暗兩條線，教師應精心引導，逐步使學生的思維走向深入，讓學生在觸摸這兩個問題的內在本質中，自然而然地觸摸到其他問題的本質。這能使學生體驗到在繁多復雜的問題中，有些問題是不需思考就能找到答案，而有些是需要思考、探索才能找到答案的，從而使學生逐步學會提出更有挑戰性問題的方法、提高把握問題背后實質的能力。

三、“兒童好問題”的“審視”與“超越”

列維·斯特勞斯說，“探究真理系統可以互相變換條件”。學生好問題在驅動探究學習中，也不是一成不變的。隨著教學的不斷推進，好問題要催生新問題，不斷向外延伸，使學生由片面的認識走向整體的思考，對好問題的認識不斷產生嬗變，最終實現對自我的超越。

（一）調整學生好問題的“度”，增強學習的自信

人人都想成為成功者，學生的成功離不開教師的“主導”。面對學生提出的問題，教師要善于審視，把握好學生問題的難度，不能讓學生感到遙不可及而失去自信，也不能讓學生覺得唾手可得而失去興趣。教師要引導學生在原有問題的基礎上提出一系列、有層次、有梯度的好問題，讓學生在獨立探索或與學習共同體合作的過程中，獲得成功，從而增強學習的自信。

例如，在教學“平行四邊形的面積”時，教師從把活動長方形框架拉成平行四邊形入手進行講解，由此，學生在計算平行四邊形的周長與面積時產生了問題：“平行四邊形的面積怎樣算呀？它們周長相等，可面積不一樣呀！”這時，教師用課件演示長方形與平行四邊形互變的過程，并問道：“從它們互變的過程，你想到了什么？” “可以向長方形一樣，用面積單位來擺一擺。”“平行四邊形的邊是斜的，正方形的面積單位很難擺的。”也有學生提出了疑問，“我們把它變成長方形不就行了嗎？”……用“割補法”推導平行四邊形的面積，學生是第一次想到。這給學生解決這個問題增加了難度，因此教師要及時引導，使學生在“平行四邊形面積計算”這一問題的引領下，想到“數面積單位的方法”，從而自然而然地催生出“轉化”這種思想方法。教師把握好“兒童好問題”的“度”，引導學生走入“最近發展區”，讓學生“跳一跳就能摘到”，這樣不僅保護了學生提問的天性，也增強了其提問的信心。

（二）超越學生求知中的“問”，提升數學的關鍵能力

提問不僅要求學生提出“好問題”，還要求學生自覺、自信、自然地發現現實生活中所蘊含的與數學知識相關聯的問題，能在強烈的求知欲的驅動下獨立思考、自主探索，在與同伴合作、對話、共享中創新性地解決問題，從而感悟數學思想，提升數學關鍵能力，就像葉圣陶老先生所說的“成為一個能‘自得的人”。

例如，在教學“3的倍數的特征”時，教師從《三字經》全文有多少字入手。當學生認為可以數一數或上網搜索后，教師直接出示百度截圖“三字經全文共有1162個字”，引導學生以數學的眼光看這段文字并提出問題。學生提出：“它是不是3的倍數，3的倍數有特征嗎？”在2、5的倍數特征的遷移下，有學生提出了“3的倍數特征是怎樣的”的問題，但在大量的舉例驗證中又否定了猜想。在學生思維遇到障礙時，教師及時用聽珠辨數（計數器撥數并有落珠聲）的游戲引導學生調整研究方向、獲得新的猜想，并在舉例驗證中巧妙引入算理論證圖加深學生的理解（見圖1）。從審視、質疑“三字經全文的字數”，到2、5倍數特征的遷移下“聽聲辨數”的游戲，再到驗證猜想、理解算理，順應了學生思維，促進了學生學習能力的提升。教師力圖在好問題的驅動下，讓學生在探究知識的過程中領悟學習的過程與方法、積累探究經驗、感悟數學的基本思想、提高數學的關鍵能力。

學生提出的問題，無論難與易，都應得到教師的足夠重視與尊重。在學生提出問題后，教師應給予真誠的贊揚，讓學生在好問題的驅動下進行深度探究、深度思考，從而達到“教是為了達到不需要教”的境界。

【參考文獻】

張齊華.好問題：揭開深度學習的密碼[J].教育視界·智慧教學，2019（02）：25-27.