整合單元內容 培養閱讀思維

劉云

部編版初中語文教材在編排上具有單元整體感。合理整合單元內容，進行單元整體教學，不僅能夠引導學生進行深度閱讀，系統地培養學生的閱讀思維，還能讓學生有更多的時間去閱讀課外優秀文學作品，在潛移默化中提升語文素養。

一、梳理，整合學習目標

九年級語文教科書在編排上以文體閱讀為核心，力求培養學生對文學作品的閱讀鑒賞能力。上冊第四單元是小說單元，共有3篇小說：魯迅的《故鄉》，莫泊桑的《我的叔叔于勒》，曹文軒的《孤獨之旅》。本單元的人文主題是“青春年少”，涉及少年成長的話題。學習這個單元，要在梳理小說情節后，試著從不同的角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗理解小說的主題。本單元的寫作要求是改編式寫作，學習縮寫和聯系主題、情節進行想象微寫作。根據以上學習目標，教師在閱讀教學策略上，應以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。

二、求同，明確學習重點

同主題小說關鍵的思維要素是“同”，課堂支點是“質”，落腳點是“人”。“求同”是小說閱讀教學的課堂“圓心”。如何找到三篇小說的共同點呢？教師可以用2～3個課時，讓學生帶著問題進行自主閱讀：這三篇小說為什么要編在一個單元，它們有什么共同點？可以從哪些方面深入閱讀、理解這些小說呢？問題設置的目的是引導學生明白本單元的選材是“少年成長”，主題是“理解社會、人生，確立自我意識”。三篇小說還有一個共同特點——運用對比的寫作手法。在學法上不能貪多求全，教師應重點引導學生探究對比藝術，品析人物形象，用對比閱讀法進行群文閱讀訓練，提高學生的閱讀綜合能力。如三十年前、三十年后的閏土及故鄉面貌的對比;菲利普夫婦對于勒的態度的前后對比，若瑟夫與菲利普夫婦的對比，于勒前后變化的對比;杜小康成長前后對比，杜家父子之間的對比等。通過求同思維整合、聯結，讓學生對本單元的小說有一個整體的印象。

三、求異，落實學習任務

小說單元整體閱讀教學的落腳點在“人”上，人的多面性、立體性、復雜性往往不是某個點就能概括的。課上，教師可以用學習任務單引導學生自主學習，使學生在品析人物形象的同時掌握寫作方法。這是本單元整體學習的核心環節，需要2～3個課時，每個課時可以集中一個主問題來展開，以問題驅動學生學習。教師可以抓住小說中對比的寫法，引導學生以“小說中的變”為主題進行專題閱讀，利用求異思維進行比較閱讀，發現三篇小說在主題、寫法上的不同點。教師可以創設閱讀情境，讓學生進行整體閱讀。比如，教師可以讓學生圍繞自己最感興趣的中心人物的成長或情節的發展畫出思維導圖，理清故事脈絡;可以讓學生圍繞中心人物填寫“人物履歷表”，理解人物形象;可以讓學生圈畫出典型的細節描寫，編寫成小劇本，學習作者的選材方法;還可以建立經典片段抖音“讀吧”，引導學生品味小說的語言……學生在教師的引導下，通過小組合作學習，掌握人物描寫的類型與作用;明白小說主題的理解要緊扣文本語言，結合人物經歷和時代背景等;知道語言的品析可抓住描寫方法、特殊句式、典型字詞和標點展開。學生在品析人物形象的過程中，感悟作者的寫作技巧，體會作者想要表達的思想感情，達成單元整體學習的目標。

學生在展示過程中會對人物形象和主題的理解產生不同的見解，這時需要教師順勢而導、精心點撥，引導學生結合具體的寫作環境理解人物形象，通過“浸入式”閱讀，生成人物的典型意義。教師還可以引導學生結合現實生活，理解小說人物的文學意義。本著知識問題化，問題活動化的原則組織教學，促進學習目標的達成。比如，展示課上，教師可以出示這樣的主問題：1.繽紛的人物畫廊——交流你最感興趣的人物和他的故事。（選用講故事、畫人物、配樂朗讀、情景劇表演、人物履歷表等方式，分享故事中的人物形象，明晰人物的典型意義）2.多彩的環境長鏡頭：捕捉典型畫面，分析人物的性格特點。這樣設計，在活動中推動了閱讀，使學生在分享學習中生成、歸納知識，在整體閱讀中提高鑒賞力。

四、遷移，提升語文素養

潘新和教授說：“在讀、寫關系中，閱讀是過程、手段、準備，寫作才是結果、目的、歸宿。”不管是單篇閱讀還是單元整體閱讀，最終都要通過寫作呈現其成果。讀、寫遷移，不僅是思維方式的遷移，還是語文能力的整合——讀是路徑，寫是目標;讀是輸入，寫是輸出;讀是手段，寫是目的。本單元的小說整體閱讀，在學生讀懂了作者的寫作目的，了解了中心人物的性格特點之后，可以讓學生嘗試用學到的方法，采用多種形式進行寫作訓練，通過遷移思維整合、聯結，提升學生語文素養。比如，教師可以引導學生結合課后習題發揮想象，續寫宏兒和水生長大后見面的情景;想象菲利普夫婦在船上發現于勒已經成為百萬富翁后的表現。這些是基于小說情節和主題的微寫作。教師也可以引導學生另選角度進行微寫作，就小說的某一點進行自主式閱讀思維訓練。如用《由故鄉之“變”看到的》《路》《菲利普是一對??????? 的夫婦》《杜小康的孤獨》為題進行微寫作。教師還可以讓學生閱讀小說作者的原著及同時期的其他文學作品，進行小專題研究。比如，教師引導學生閱讀《吶喊》中的其他小說——《故鄉》《孔乙己》《阿Q正傳》《社戲》《狂人日記》等，以《魯迅筆下的小人物》《一切盡在不“言”中——小說中省略號的表達作用》《故事中的你我他——小說的敘述視角及敘述人稱》等為題進行小專題研究，從人物命運、寫作手法、主題思想等方面，對魯迅的小說進行深度閱讀。這樣設計，學生就可以從由單篇為主的淺層次閱讀走向主題式深度閱讀，從而實現由“單篇”學習和“多篇的比較、整合閱讀”到“一類文章”的自讀、自思、自得的學習目標，使教師在教學中建構“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，幫助學生在閱讀、思考、表達的過程中，提升閱讀能力，形成語文素養。

（作者單位：宜昌市遠安縣教研師訓中心）

助理編輯? 劉佳