單元整體教學的概念、特征及實施策略

李懷源

單元整體教學源于美國教育家莫里遜的“單元教學法”。我國充分吸收Holistic Learning（整體學習）、STEM（科學、技術、工程和數學教育）、PBL（項目學習）等學習方式的成果，對單元整體教學進行了長期的實踐探索。當前，單元整體教學成為發展學生核心素養的有效學習方式。

一、單元整體教學的概念

單元是自為一體或自成系統的組合體。具體到學科教學中，就是教科書所呈現或者教者重新組織的教學單位。

整體是指由相互聯系的事物的各內在要素構成的有機統一體及其發展的全過程。表現在教學中，就是教學的系統設計及實施的連續過程。

單元整體教學是系統設計的教與學的互動過程，通常以單元為教學單位，以整體學習情境和整體學習任務為顯性形式，以可視化作業的形式呈現學習成果，把教科書學習、整本書教學和學科實踐活動整合為一體，在完成具體學習任務的過程中，實現學生個性化學習。

二、單元整體教學的特征

單元整體教學具有以下三個表層特征。

一是以單元為基本的教學單位。單元是最小的教學單位。例如，語文學科以單元來組織每篇課文，教師進行教學時就不再以單篇為單位。整個單元的教學不再是單純為了達成學科的知識、能力目標，而是以知識、能力為基礎，發展學生的核心素養。

二是以融合為基本的教學理念。單元的組織需要進行材料的選擇，使教科書內容變為教學內容。教學內容的組織要以“融合”為基本理念，以學科核心素養為參照進行選擇。如，統編版小學語文教科書實現了“雙線組元”，其單元教學內容就以“如何以語文要素來表現人文主題”為核心重新組織，把教科書中的課后習題、口語交際、習作、語文園地等學習內容重新進行篩選和組織，融合在一起。

三是以探究為基本的學習方式。單元整體教學要實現發展學生核心素養的目標，就要對學習進行設計，讓學生在學習過程中會思考、有發現、能表現。如，數學學科“三角形三邊關系”的學習。首先，教師可以把等長、不等長（兩種情況）的三組毛線（線段的形象化呈現）分給不同的學生，要求學生先把每組中的一根毛線剪斷，成為兩段，再試著拼成一個三角形。然后，學生在拼三角形的基本活動經驗的基礎上，總結什么樣的情況下可以拼成三角形。最后，學生在全班交流討論的基礎上，概括三角形的三邊關系。整個過程就是在探究中完成的，學生在學習過程中理解和運用，能夠達到“知道”“理解”和“做到”的統一，實現真正學會的目的。

“聯結”和“轉化”是單元整體教學的深層特征。

單元整體教學要把單元內各個組成部分進行“聯結”，從而構成一個整體。語文學科的一個單元由不同的課文組成，課后習題應該成為“聯結”的主要線索，橫向看每篇課文后面的習題就會發現其中的聯系。如，統編版語文四年級上冊第六單元共有3篇課文，課后練習第1題分別為：結合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章做批注，和同學交流;默讀課文，在你不理解的地方做批注，和同學交流;默讀課文，在你體會比較深的地方做批注。3道題的聯結點是“批注”，教師應該圍繞“批注”進行這樣的教學：先引導學生學習批注的方式;再讓學生在不理解和感觸深的地方做批注，從而學會如何做批注;最后通過批注引導學生深入地理解課文內容。

“轉化”是把教材內容變為教學內容的過程，實現由教教材到教學生的轉變。“轉化”體現在三個方面：一是把教師要教的轉化成學生可以學的。教學目標的實現需要設計相應的學習活動，而不能僅依靠教師的講解來完成。學生在參與學習活動的過程中達成學習目標。二是把學生可學的轉化成學生可以參與的。學習活動的設計要以學生可以探究和實踐的活動為主，而不是以討論、分析為主;要讓學生經歷“現象—規律—概念—原理”的思維抽象過程，使學生全程參與學習。三是把學生可以參與的轉化成可見的學習成果。學生把學習所得通過成果的形式表現出來，有利于教師明確學生的思考過程，從而調整教學設計，進一步幫助學生完善其學習成果。

三、單元整體教學的實施策略

單元整體教學以培養學生核心素養為教學目標，以教科書學習、整本書教學、學科實踐為學習內容，以具體的學習活動為實踐載體，需要教師結合以往的教學經驗進行整合設計。

1.聚焦教學目標

要想確定單元整體教學的目標，就要把每項學習內容的目標轉化成學生發展的目標。如，統編版語文三年級上冊第一單元——學校生活，包括《大青樹下的小學》《花的學校》《不懂就要問》等課文，以及口語交際“我的暑假生活”、習作內容“猜猜他是誰”。本單元的語文要素是：閱讀時關注有新鮮感的詞語和句子;體會習作的樂趣。本單元的整體教學目標就可以整合為：學生學習用有新鮮感的詞句描寫同學，感受習作的樂趣。這樣設計可以把兩個語文要素融合在一起，其學習成果（從3篇課文中領悟有新鮮感的詞句的用法，并在自己的習作中使用）也是可檢測的。基于此，每篇課文的教學，都要圍繞學生“體會”和“使用”有新鮮感的詞句做設計。

2.整合學習內容

以語文學科為例，單元整體教學內容的整合過程可以分為四個步驟。第一步，以每學期為單位，制訂單元主題與整本書教學對象、具體學科實踐活動的對照表，篩選相應的學習材料。第二步，對每個單元的具體內容進行梳理，先完成信息的羅列，如課文題目、語文要素、課后習題等;再進行信息比對，明確課后習題的要求與口語交際、習作內容的聯系。第三步，圍繞單元整體教學目標，設計學習活動。語文實踐活動可以分成閱讀鑒賞、梳理探究、表達交流三種類型。最后一步，以不同的學習活動整合課文。

3.設計學習活動

整體學習情境、具體學習任務、可見學習成果是單元整體教學的設計要素。如，統編版語文四年級上冊第六單元整體教學的核心目標是：學習描寫人物的心情。其中，整本書教學可以選擇《一百條裙子》和《屋頂上的小孩》，并進行如下設計。

課始，教師出示問題情境：“同學們都讀了《一百條裙子》和《屋頂上的小孩》，但是其他班的學生都沒有讀過，他們也希望了解書中人物的故事。挑選一本書中你覺得最應該向其他班的學生介紹的人物，給這個人物‘畫像，講講這個人物的故事，重點要突出人物的心理變化。”學習情境是調動學習經驗、激發學習動機的學習場景，教師創設整體性的學習情境，有利于學生主動地進行“聯結”和“轉化”。

學習任務是學習目標的具體化，學生要在完成學習任務的過程中達成學習目標。課上，教師引導學生完成一個人物“畫像”，并圍繞“選擇”“特點”“圖示”“文字”“時長”等關鍵詞，設計具體活動要求：選取一本書中的一個人物，梳理他有哪些特點，并從“心情時鐘”“心電圖”“表情包”等方式中選擇至少兩個圖示方式，用“圖+文字”的形式表現出來。同時，教師依據經驗將活動時間設定為15分鐘。

可見的學習成果是學習成果的可視化表現。語文學科的可見學習成果通常可以歸為三類：設計制作、應用寫作、文學創作。在上述課例中，可見的學習成果“人物畫像”屬于設計制作類。在全班交流環節，教師引導學生按順序把每個同學的圖都觀察一遍，并標記不超過5個自己認為畫得好的關系圖，意在培養學生的觀察、分析和鑒賞能力。

單元整體教學對教與學的雙方都提出了挑戰。對教師而言，如何從教學科轉向教學生、從設計教轉向設計學，為學生的核心素養發展進行整體的教學設計，需要教師轉變思維方式和行為方式。在語文學科的教學目標構建方面，教師要從課文的“整體”走向學生的“整體”，即思考課文對學生發展的作用，而不是把課文完整地傳授給學生;要從知道別人是怎么表達的走向自己應該如何表達。在教學方式方面，教師要從教授、講解課文內容轉向提升學生語言文字的運用水平，必須從熟悉的“分析、講解”走向不熟悉的“學科實踐”，從“聽、說、讀、寫”的單項實踐走向“梳理、探究”等綜合實踐。

學生從“聽講”走向在整體情境中完成任務的“實踐”，也要經歷一個過程，還會發生“兩極分化”的情況。不過，根據實踐經驗來看，這個階段往往很短暫，當學生適應了全員全身心參與學習過程以后，不同層面的學生都會獲得學習能力的提升。

（作者單位：北京教育學院）

單元整體教學與學生學科核心素養的培養高度契合，是撬動課堂轉型、實現學科育人價值的重要方法。本期，我們從單元整體教學的概念與特征、設計與實施，以及閱讀思維培養等方面展開，探討單元整合式目標體系的建構、單元整合式教學結構的組織及實施策略。