基于需求層次理論的教學(xué)激勵機制探析

張東橋 易國鋒 周細枝

[摘 要] 隨著經(jīng)濟的發(fā)展，大學(xué)生生活條件普遍增強，大學(xué)生對學(xué)習(xí)的認知與學(xué)習(xí)的動力都表現(xiàn)出嚴重的不足，極大的制約了以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。該文深入學(xué)生為中心的內(nèi)涵，以學(xué)生需求為路徑，結(jié)合馬斯洛需求層次理論和費羅姆期望理論，探討教學(xué)激勵機制;基于需求層次，分析以學(xué)生為中心的激勵方法：處于生理需求層次的學(xué)生，可以引入“課堂助學(xué)金”激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力;處于社交需求層次的學(xué)生，需通過社交對象與人際關(guān)系進行區(qū)別激勵，尤其是社交對象為虛體的學(xué)生，可采用“底層揭示”知識將虛體興趣轉(zhuǎn)嫁至虛體技術(shù)的興趣;處于尊重需求層次的學(xué)生，可采用先進的教學(xué)模式與教學(xué)手段進行激勵。

[關(guān)鍵詞] 以學(xué)生為中心;需求;激勵

以學(xué)生為中心的教育觀念源于海沃德提出的“以學(xué)生為中心”的概念[1]，由美國杜威的“以兒童為中心”的理念加以支持。該觀念強調(diào)了個體的差異性，從不同個體延伸出不同方向的學(xué)生，尊重學(xué)生自我的發(fā)展，避免學(xué)生的同化。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式即是：自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計。這種教學(xué)模式就是為了引導(dǎo)學(xué)生自主、協(xié)同地去學(xué)習(xí)，從學(xué)生身心內(nèi)在中挖掘與激勵學(xué)習(xí)熱情與動力，以達到為學(xué)而學(xué)，為學(xué)而問，為學(xué)而思。因此，筆者圍繞以學(xué)生為中心的教學(xué)激勵機制進行分析，將其具現(xiàn)化，方便教師的教學(xué)設(shè)計，引發(fā)更多學(xué)者思考。

一、以學(xué)生為中心的內(nèi)涵

以學(xué)生為中心的核心教育理念源于四個方面：學(xué)生不成熟性、獨特性、可塑性、責(zé)權(quán)性。學(xué)生思想、知識等都是不成熟的，將其作為發(fā)展主體，更能突顯出思想和知識傳授的準確性與急迫性;學(xué)生與學(xué)生間是存在差異的，也是獨特的，要依據(jù)每個學(xué)生的特點來實施教育，才能有教無類;學(xué)生作為一個不成熟的個體，是極易受外界影響的，教師對學(xué)生的言傳身教在很大程度上會影響學(xué)生的一生，教師定要在此階段對學(xué)生進行良好引導(dǎo);學(xué)生作為一個公民，是有權(quán)利和責(zé)任的，學(xué)生有學(xué)習(xí)的權(quán)利與責(zé)任，而這也是與教師平等相待的基礎(chǔ)。基于此理念，以學(xué)生為中心的培養(yǎng)模式也與以教師為中心的培養(yǎng)模式迥然不同。其一，注重學(xué)生個體的知識與技能的可持續(xù)發(fā)展，在發(fā)展中去學(xué)習(xí);其二，注重學(xué)生思想與能力，通過教育思想、理念、課程體系、教學(xué)方法、資源、平臺、環(huán)境等對學(xué)生進行培養(yǎng);其三，注重過程性考核與評價，以成果為導(dǎo)向，弱化原有的標準化考核。也就意味著，不再以教師講授為主，要以學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考為主;不以傳授知識為主，而以提升學(xué)生能力為主;不以教師來評價學(xué)生，而以學(xué)習(xí)成果評價學(xué)生。

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念包含三個方面[2]：提高學(xué)生問題解決能力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、突破課堂學(xué)習(xí)限制。實際上，這三個方面都突出了學(xué)生的自主性和主動性的重要性，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中也明確給出了育人工作方針“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展”，也重點突出了要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，學(xué)生自主性和主動性能力提升了，學(xué)生才會積極去學(xué)習(xí)，積極去思考，思考如何解決實際問題，如何去提升自我的知識面，如何去擴展自己的學(xué)習(xí)空間——課上和課下兩不誤。現(xiàn)階段大學(xué)本科生學(xué)習(xí)效果并不佳，本質(zhì)原因也在于學(xué)生的自主性與主動性缺乏，而導(dǎo)致這個現(xiàn)象的因素眾多，主要包括學(xué)生、教師、學(xué)校等多個方面。基于51所大學(xué)本科課堂現(xiàn)狀進行了實證研究，如圖1（a）所示，將8種主要的教學(xué)問題進行了統(tǒng)計，教學(xué)效果（教學(xué)缺乏激情、照本宣科、課堂節(jié)奏不好）與學(xué)習(xí)效果（學(xué)習(xí)缺乏興趣、交流少、知識與能力沒有提升）問題最突出，分別對應(yīng)教師和學(xué)生。如若將此8種問題的對象歸類至學(xué)生（學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度）、教師（教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)手段）和學(xué)校（教學(xué)設(shè)施），則有圖1（b），圖中可以發(fā)現(xiàn)，教師對教學(xué)的影響占了65.41%，學(xué)生占了28.12%，學(xué)校只占6.47%。說明教師是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要因素，當(dāng)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念深入教師群體時，教學(xué)問題會隨之急劇減少。

二、學(xué)生需求與教學(xué)激勵機制

那么教師如何進行教學(xué)呢？本質(zhì)上是教師如何提升學(xué)生的主動性與自主性，這就需要了解學(xué)生的需求。需求的含義是：索取，需要，可以從“需”與“求”兩個角度進行分析，也即需要和追求[3]。學(xué)生需要的幾個特征：需要的發(fā)展性、需要的無限性、需要的普遍性、需要的社會性、需要的階級性。需要的發(fā)展性是指隨著舊需要的滿足，新的需要將會隨滿足需要的活動及工具的獲得而發(fā)展，這是推進學(xué)生不斷前進的重要基礎(chǔ);需要的無限性是指對各個方面都有需要，不僅僅是對食物的需要，這給教師引導(dǎo)學(xué)生主動性提升了空間;需要的普遍性是指每個人都會有需要，而且需要是平等的，這就要求教師對每個學(xué)生的需要都要熟悉，有針對性地去提升學(xué)生的主動性;需要的社會性是指需要不僅以個人作為主體，而且以整個社會作為主體，這說明學(xué)生的需要也可以來自于社會關(guān)系，為教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需要提供了方向;需要的階級性是指由于有限的生產(chǎn)力，致使剝削階級的需要被滿足，被剝削階級的需要被抑制，因此，教師如何有效利用這種矛盾來激勵學(xué)生的主動性是重中之重。追求是指用積極的行動爭取達到某種目的，更偏向于精神方面[4]。大學(xué)生精神思想方面的特點：自我意識強但集體意識、責(zé)任意識差;講求實效但功利意識強;開放意識強但抵御能力弱。作為教師要靈活地利用學(xué)生的精神特點，提高學(xué)生精神追求的同時，有效利用已經(jīng)具備的良好精神特點，去激發(fā)學(xué)生的自主性和主動性。“需要”與“追求”也恰恰和馬斯洛需要層次理論中的基本需要與高層次需要相對應(yīng)，教師需根據(jù)學(xué)生的特點去判斷學(xué)生的需求層次，進而高效地進行激勵。

激勵機制是指通過特定的方法與管理體系，將人員對組織及工作的承諾最大化的過程，實質(zhì)上是利用某種形式和方法激發(fā)人的行為并讓其產(chǎn)生積極心理的過程[5]。目前管理學(xué)中有六大激勵理論，分別是馬斯洛需要層次理論、雙因素理論（激勵因素—保健因素）、費羅姆的期望理論、道格拉斯·麥格雷戈的X—Y理論、公平理論和成就激勵理論。這些激勵理論都是基于企業(yè)員工而言，對于學(xué)生來說，或多或少的存在差別，本文擬結(jié)合馬斯洛需要層次理論和費羅姆的期望理論進行激勵機制分析。馬斯洛需要層次理論是將人類需求分為：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要，對于學(xué)生而言，生理的需要是存在的，尤其是對生活條件相對較差的同學(xué)，這種需要就顯得尤為突出了;安全需要，在中小學(xué)中比較常見，對于大學(xué)生而言，由于有一定的判斷和自我保護的能力，加之教師的公平對待，這方面的需要反而弱化了;社交需要，在大學(xué)生中表現(xiàn)的尤為突出，這個階段涉及的友情、愛情等是他們非常渴望的;尊重需要，包括對成就或自我價值的個人感覺、他人對自己的認可與尊重，在大學(xué)生中，自我認可和他人認可也是他們迫切需求的;自我實現(xiàn)需要，是在前四種需求滿足下衍生出的最高層次需求，大學(xué)生中達到這種境界的人非常少，普遍屬于社交需要與尊重需要的層次。這兩種需求作用對象包括大學(xué)生自身和關(guān)系群體，如圖2所示，學(xué)生作為社會的個體，其與家庭、教師、同學(xué)、網(wǎng)絡(luò)人群等都有相關(guān)性，從需要的社會性上也突出了這點。學(xué)生聯(lián)系的群體主要包括“虛體”和“實體”兩部分，“虛體”包括游戲好友、聊天好友及其他網(wǎng)絡(luò)玩伴，“實體”包括同學(xué)、教師、家庭、其他，“虛體”和“實體”在一定的環(huán)境下可以相互轉(zhuǎn)換。學(xué)生和“虛體”“實體”之間存在人際關(guān)系[6]，而這些群體和人際關(guān)系決定了學(xué)生的社交需要，學(xué)生和群體決定了尊重需要。因此，教師必須明確學(xué)生在“關(guān)系”中所處的狀態(tài)，確定激勵方向。只有形成類似的需求—激發(fā)—利益正向閉環(huán)才能確保以學(xué)生為中心的長效運作。

費羅姆的期望理論中將激勵作用大小用兩大因素進行表征，一是人對激勵因素所能實現(xiàn)的可能大小的期望，二是激勵因素對其本人的效價，而激勵力量=期望利率×目標效價，意味著給學(xué)生定的目標越明確越具體，學(xué)生在教育中體驗到的收益和效價越大。在確定了大學(xué)生激勵方向的基礎(chǔ)上，進行具體激勵力量的分析，從而獲得高效的激勵效果。

因此，將馬斯洛需要層次理論進行大學(xué)生化，將具體學(xué)生目標以費羅姆期望理論進行細化分析，是探尋大學(xué)生激勵方法，提升其自主性與主動性的重要手段。

三、以學(xué)生為中心的激勵方法

以學(xué)生為研究對象，對于處于生理需求的學(xué)生，也即生活條件較困難的學(xué)生，以“課堂助學(xué)金”的形式進行激勵。這種“課堂助學(xué)金”可以是某種機會，比如勤工助學(xué)崗位資格;也可以是某種物質(zhì)獎勵。將這種激勵機制進行細化，給出明確的目標及評定標準，比如課程互動量、課程作業(yè)完成度等，保證學(xué)生通過努力一定可以完成。用這種方式，處于該需求層次的學(xué)生會更積極地在課堂上去表現(xiàn)，更加自主地去學(xué)習(xí)課程知識，以便獲得他們的生活需求。

對于處于社交需求的學(xué)生，需從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。根據(jù)前文可知社交需求需從社交對象與社交關(guān)系進行分析，社交對象若是實體，則相對來說是一種較輕松的狀況，可以基于情感融洽、行為溝通、區(qū)域差異、擾他因素進行有針對性的激勵。比如，學(xué)生亟需和教師溝通需求，教師只需將課堂內(nèi)容稍加轉(zhuǎn)變，類似翻轉(zhuǎn)課堂，進而引導(dǎo)學(xué)生的溝通;比如學(xué)生亟需同學(xué)的情感融洽，可以有意識地創(chuàng)造分組環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識;比如其他民族對某些習(xí)俗的不適應(yīng)，教師可以通過講故事的形式讓同學(xué)們?nèi)ダ斫馀c包容，讓學(xué)生更愿意上教師的課程，才會更主動地去學(xué)習(xí)。若社交對象是虛體，如學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)絡(luò)聊天等非常感興趣，甚至于沉溺其中，這種情況就會非常復(fù)雜，一種情形是學(xué)生實體中的社交受創(chuàng)或者較困難，把希望寄予虛體，教師只需適當(dāng)引導(dǎo)其在實體中的交際，即可激發(fā)學(xué)生主動進行實體交際;另外一種情形是學(xué)生單純的對網(wǎng)絡(luò)虛體感興趣，目前大學(xué)教師大部分采用高層次的尊重需求間接提示學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，但這種方法收效甚微。俗話說“堵不如疏”，可借助這種興趣，施以“底層揭示”知識來激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，“底層揭示”即是將虛體創(chuàng)建過程以更基礎(chǔ)、形象的知識進行闡述，將學(xué)生對虛體的興趣轉(zhuǎn)嫁至虛體底層技術(shù)的學(xué)習(xí)，這種方法更適合于虛體技術(shù)方面或者近似的課程教師來實施。

對于處于尊重需求的學(xué)生，需從自我價值的個人感覺與他人認可兩個方面進行探討。對于學(xué)生而言，自我價值更多的體現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績是否優(yōu)秀，獲得獎項或者榮譽的多少與重要程度。很多學(xué)生在遇到理解比較困難的科目時，會不可避免的對自我價值進行懷疑，更有甚者會產(chǎn)生自卑情緒，或者寄情于網(wǎng)絡(luò)虛體，此時教師可以通過各種教學(xué)方法、設(shè)計思路來簡化學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。對于渴望他人認可的學(xué)生，也可以通過教學(xué)過程中的問題回答、作業(yè)完成后的表揚等來激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。目前課堂改革在很大程度上是對學(xué)生的尊重需求提供一個實現(xiàn)空間，比如現(xiàn)階段比較流行的教學(xué)模式：翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等，將學(xué)生討論、思考表現(xiàn)的淋漓盡致，學(xué)生從中可以展現(xiàn)自我，獲得自我和他人的認同感;比如比較突出的教學(xué)手段：超星學(xué)習(xí)通、雨課堂等，通過過程性考核的設(shè)定，增大了學(xué)生的參與力度，讓學(xué)生獲得自我價值感，通過對學(xué)生回答的問題進行展現(xiàn)，學(xué)生可以進一步獲得他人認同感。學(xué)生們在課堂中可以實現(xiàn)尊重需求，也就會激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的興趣，從而讓學(xué)生達到良性學(xué)習(xí)循環(huán)的效果，教學(xué)質(zhì)量也就會獲得巨大的提升。

四、結(jié)語與展望

本文通過以學(xué)生為中心的內(nèi)涵分析，詳細描述了學(xué)生的需求與激勵機制，結(jié)合馬斯洛需求層次理論與費羅姆期望理論，對以學(xué)生為中心的激勵方法進行了分類描述。對不同需求層次的學(xué)生，給予不同的激勵方法，最大程度地保證所有學(xué)生都能積極主動地去學(xué)習(xí)。通過這些激勵方法的分析，教師可以有針對性地去設(shè)計課程，最大程度地去激勵學(xué)生的自主性與主動性，從根本上去提升學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻

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