高職院校《幼兒園環境創設》課程教學改革研究

劉婷

一、《幼兒園環境創設》課程在學前教育中的重要性

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“環境是重要的教育資源，應該通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”[1]幼兒的學習是一個積極主動的過程，是在與環境的相互作用中獲得學習與發展的[2]，可見環境在幼兒的發展過程中有著重要的影響作用，也是幼兒園教育活動中不可或缺的一部分。作為專門性教育機構的幼兒園，有相應的責任和義務為幼兒提供健康、豐富和具備教育功能的生活和活動環境。而作為未來的幼教工作者的學前教育專業的學生應該了解幼兒園環境創設的“真實目的”，懂得怎樣的“創設”才是合乎幼兒發展需求的，真正具有創設、發展和支持幼兒園環境的能力，2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》（試行）（以下簡稱《專業標準》）明確提出“環境創設與利用”是幼兒園教師必須具備的七大專業能力之一。[3]

高職院校作為培養高技能高素質人才的基地，不管是在人才培養目標的定位上還是在專業課程的設置上，必須緊緊扣住行業崗位能力需求，同時也應該認識到屬于應用型課程的《幼兒園環境創設》的學習能促進未來的幼兒園教師掌握各類教育環境創設的要點，根據不同年齡階段幼兒的特點，從而為創設適宜的教育環境打下良好的理論基礎，在提高學生幼兒園環境創設能力、提升專業素質方面起著重要的作用。

二、高職院校《幼兒園環境創設》課程教學現狀

隨著學前教育事業的不斷推進，越來越多的高職院校開始開設學前教育專業，尤其是民辦高職院校，近幾年來如雨后春筍般涌現，一大批專業教師紛紛投入學前教育專業課程的教學工作中。《幼兒園環境創設》作為一門專業必修課，許多教師在實踐教學中積累了不少經驗，但也出現一些問題影響教學質量的提高和人才培養目標的達成。通過訪談部分幼兒園教學主任或園長發現，畢業班的學生在實習參與幼兒園班級環境創設的過程中，表現分成兩種情況：一部分學生展示出非常優秀的手工能力，但只是一味地追求“美觀”，忽視了環境背后的教育目的，導致環境無法支持教育教學活動，幼兒與環境的互動性較弱等問題;一部分學生面對美工材料無法下手，環境創設成了令他們“頭疼”“棘手”的問題，往往花費大量的時間也難以獨立完成某一個區角環境的布置。學生在實習過程中的表現真實地反映出高職院校學前教育專業學生幼兒園環境創設的能力有待加強，而《幼兒園環境創設》課程在培養和提高學生環境創設能力方面起著舉足輕重的地位，整理分析《幼兒園環境創設》課程教學實踐中存在的問題有利于更好地改善教學質量，實現人才培養目標。

（一）課程定位模糊

由于高職院校師資條件參差不齊，尤其是部分民辦院校，在專業建設、課程設置上存在著許多問題。不少院校將《幼兒園環境創設》課程等同于《幼兒園玩教具制作》《幼兒園手工制作》等課程[4]，由學校藝術類專業教師擔任授課教師。在實踐教學中，學生學習的重心集中在繪畫、手工能力的提高，直接導致在幼兒園的環創實踐中學生表現出較強的手工能力，卻缺乏相關的專業理論知識，在主題環境創設中束手無策，毫無頭緒。此外個別院校將此課程擺放在純理論課程的位置上，實踐課時很少或是沒有，在整個教學實踐中，學生專注在理論知識學習層面，直接導致學生缺乏專業的實踐動手能力。相對模糊的課程定位脫離了人才培養的實際目標，也與一線實踐工作需求脫節，同時也讓學前專業的學生形成了對課程性質、目標的錯誤認識。

（二）教學資源簡陋

教學資源既是教師開展有效教學活動可利用的條件，也是學生進行學習活動的重要資源，然而教學資源匱乏或簡陋是目前《幼兒園環境創設》課程教學的實踐中突出存在的問題。如實訓室條件不成熟，沒有設置相應的實訓室（幼兒園模擬實訓室/幼兒園多功能實訓室/幼兒園環境創設實訓室等）為學生提供校內實訓的機會;缺乏手工材料（K板、膠帶、彩色卡紙、即時貼等等），學生難以完成各項教師布置的實操任務。教材的選定也受各院校本身規定的制約，部分院校無法根據學生的實際情況選擇最為適宜的教材;幼兒園環境創設的實際操作圖片、視頻等資源也相對比較缺乏，無法更好引發學生參與活動的興趣，幫助學生開展自主學習活動。

（三）教學模式單一

在《幼兒園環境創設》課程教學實踐中，不少教師仍然單一地使用傳統的教學模式，教師成了知識的搬運工，學生只是被動或是機械地接受知識。如在學習“幼兒園班級環境創設-家園聯系欄”這一知識點時，教師在課堂上運用大量圖片幫助學生理解家園聯系欄設計的原則、主要內容、注意事項，整堂課上教師滔滔不絕，對理論知識點的分析十分地深入，課后詢問部分學生，卻發現大部分學生對于如何實際操作還是存在著許多的疑問。顯然經過教師精心設計的課堂教學還是忽視了“學生如何學”這一關鍵問題，如何更好地重視教學活動中學生的主體性，如何根據課程的目標、教學的需要設計合理的“教”與“學”的活動始終是教師在教學活動設計過程中需要考慮到的核心問題。重“教”輕“學”不僅不利于學生課堂學習積極性、參與性的提高，也會直接影響到學生幼兒園環境創設能力的培養。

三、基于《專業標準》的課程教學改革探索

《專業標準》是國家對于合格幼兒園教師專業素質的基本要求，也是作為幼兒園教師主要培養機構的高職院校學前教育專業科學設置課程、改革教育教學方式的觀念性基石。[5]《專業標準》中談及幼兒園教師要以“能力為重”，具備為幼兒的健康成長創設良好的物質環境和精神環境的能力[3]，因此《幼兒園環境創設》課程教學改革要以《專業標準》為依據，試圖通過明確課程定位，突顯幼兒園環境創設的“教育”功能;更新教育理念，深入一線教育實踐，豐富教學資源;靈活轉變教學模式，重視學生實踐能力的培養等措施，初步解決目前《幼兒園環境創設》課程教學中存在的問題，實現學前教育專業學生幼兒園環境創設能力的成長，促進人才培養目標的達成。

（一）明確課程定位，突顯幼兒園環境創設的“教育”功能

《幼兒園環境創設》是一門應用性非常強的專業必修課，不僅注重學生專業理論知識的積累，更強調操作性和實用性，學生在經過系統的學習后能切實地掌握幼兒園環境創設的基本方法，能在遵循幼兒園環境創設的基本原則下為各年齡階段的幼兒設計或布置適宜的幼兒園教育環境。在課程的設置上既不能簡單將此課程等同于繪畫或手工課，也不能純理論教學，要合理地分配理論和實踐教學學時，在一定程度上實踐課時應該略高于理論課時（如課程總學時為36學時，理論課時可設置在12-18學時區間），使學生能真正將所學知識轉化為實際的幼兒園環境創設能力。

幼兒園環境是幼兒園課程的一部分，作為一種“隱性的教育課程”，不管是在設計還是在布置時[6]，創設者要始終做到“心中有目標”。即在創設幼兒園環境時要注意“教育性”，要讓幼兒園教育的目標滲透到幼兒園環境創設中，且要保持環境創設目標與幼兒園教育目標的一致性。在《幼兒園環境創設》課程教學實踐中要重視幼兒園環境創設的“教育”功能，不再片面地關注在“美觀”“華麗”等方面，而是要充分考慮到學生幼兒園“教育環境”創設的能力，使之在將來的見習、實習或是工作中能真正具備創設幼兒與環境互動、對話的教育環境的能力。[7]

此外，《專業標準》還指出幼兒園教師應該“建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅”。[3]幼兒園環境創設的能力要求不單單只是指物質環境，精神環境在促進幼兒身心全面發展的過程中也起著非常重要的作用，因此在《幼兒園環境創設》的課程教學中，學前教育的專任教師也要更科學地引導學生重視對幼兒園精神環境的創設，為幼兒提供充滿“愛的家園”。積極的話語、溫柔的微笑、親切的擁抱和合理的班級規則等都是未來作為一名合格的幼兒園教師應該具備的能力，使孩子們在愉悅、有序的環境中健康成長，讓環境的“教育”功能最大化。[2]

（二）更新教育理念，深入一線教育實踐，豐富教學資源

《專業標準》強調幼兒園教師應該具有“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”的基本理念與包括“職業理解與認識、對幼兒的態度與行為”等在內的多項專業理念。[5]作為高職院校學前教育專任教師，同樣需要在實踐教學中將《專業標準》的各項理念融合到自己的教育理念中，堅持“主體性教育理念”。在《幼兒園環境創設》課程的教學過程中，教師應充分尊重學生的主體地位，最大限度地提供資源與支持學生自主自覺的學習活動。生活在科技、信息空前發達、開放的時代，教師在教學中同樣需要堅持“開放性、多樣性理念”，充分開發和利用一切可以利用的教育資源來激活教育實踐。

部分高職院校的學前專任教師在承擔《幼兒園環境創設》課程的教學工作時，并沒有一定的環境創設實踐經驗，剛剛研究生畢業的她們只在學習期間有過短暫的實習經歷，在課程的教學上她們更善于理論講授，缺乏親身實踐的案例來輔助教學，這些恰恰是幫助學生理解專業知識與自主學習的重要資源。因此教師每學期應該累計有半個月以上的時間深入幼兒園一線擔任班級教師，在教育實踐中提升自己幼兒園教育教學的能力，在班級環境創設中增強環境創設的能力，并以此為資源提高課程的教學質量，不再“紙上談兵”，扎實地做好課程教學工作。

此外，院校本身也應該重視對專業教學資源的建設，包括幼兒園環境創設實訓室、手工材料、實訓基地等。鼓勵和支持教師根據學生的具體情況選定適宜的教材或是編制相關的實訓、實踐手冊，加強專業課程資源庫的建設工作，形成更系統和更專業的教學資源，為教師的教學活動、學生的學習活動和實訓活動提供有利的條件和保障。

（三）靈活轉變教學模式，重視學生實踐能力的培養

學前教育專業學生幼兒園環境創設能力的培養要求教師積極轉變教學方式，擺脫“以教材為中心”“以教師為中心”的錯誤模式，轉而以“學生、活動、實踐”為中心，“教”始終圍繞著“學”來展開。由單一的理論知識灌輸走向多元理論的學習，課堂教學中充分運用幼兒園環境創設的案例（圖片、視頻等）引導學生進行分析與交流，幫助理解消化專業理論知識的同時，為相應的實操練習提供參考的依據。

在《幼兒園環境創設》的課堂教學中，教師要深入剖析如何引導學生更好地“學以致用”，在全面考慮幼兒園環境創設工作基礎上，將任務分解成一個個的目標來達成，以項目教學和任務驅動等方法，為學生設置相應的實訓項目來配合理論知識的鞏固和實踐能力的提高。如將幼兒園的物質環境劃分為戶內和戶外的物質環境，在戶內物質環境的教學工作中，設計幼兒園活動室環境的創設、幼兒園班級物質環境的創設，在班級物質環境創設中又分解為主題墻、區域、常規墻飾等部分環境的創設。又如在幼兒園班級常規墻飾的設計中增添“家園聯系欄、信息公告區”等項目，幼兒園區域環境的創設中設置“區標的設計、各活動區材料的投放”等項目，密切結合幼兒園教育實際，層層分解項目，帶領學生在實際操作中形成相應的職業能力。

此外，《幼兒園環境創設》課程的教學不應該局限在多媒體教室、實訓室或是功能室，應該“走出去”，為學生提供參觀、實踐的機會。如在課程學習的開始應該組織學生走進幼兒園，參觀幼兒園環境，形成對幼兒園環境的整體認識。在課程學習的中后期安排一次見習，讓學生帶著實訓任務參與到幼兒園的環境創設中去，尤其是班級環境的創設，在實踐中再次鞏固幼兒園環境創設的基本理論知識，檢驗、提升實踐能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：9.

[2]劉占蘭.幼兒園教師的專業能力[J].學前教育研究， 2012（11）：3-4.

[3]教育部教師工作司組.幼兒園教師專業標準（試行）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013：25，47，106.

[4]卞紅梅.實踐導向、能力為本的高職學前《幼兒園環境創設》教學改革初探[J].教育教學論壇，2018（11）：128.

[5]李季湄，夏如波.《幼兒園教師專業標準》的基本理念[J].學前教育研究，2012（08）：3.

[6]寧燕玲.培養學前教育專業學生幼兒園環境創設能力的策略[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報， 2013（06）：33.

[7]基礎教育教學研究課題組.幼兒園教育環境創設指導[M].北京：高等教育出版社，2014：16.

責任編輯 朱守鋰