初中數學課堂提問技巧與策略探究

摘 要：新課改實施以來，教師的教學理念雖不斷更新，但在初中數學課堂提問中仍存在著沒有把學生作為學習主體、教師對教材研究不透、教學素養欠缺等問題，必須切實加以解決。

關鍵詞：初中數學;課堂提問;策略探究

一、 引言

我們都知道，提出問題比解決問題更為重要。新課改以后，我國教師的教學目標在引導學生進行自主思考方面更為突出，新課標要求課堂教學以學生為主，讓學生成為課堂的主人，而教師要將課堂的主體地位還給學生。教師在這種教學模式下，應積極引導學生進行自主學習，將教學的重點放在引導學生進行自主思考上。數學是一門抽象學科，鍛煉的是學生的理性思考能力，并且數學與日常生活的聯系不大，要求學生具備一定的理性思維和抽象思維。而課堂提問是學生和老師進行交流的唯一方式。在不同教師的課堂教學中，提問的方式也各不相同，但是共處在一樣的教學背景，教師的提問卻統一出現不如意的狀況。

二、 當前課堂提問存在的問題

（一）提問看重問題數量而非問題質量

很多教師都在思索如何才能提高初中數學課堂的提問效率，要想對此問題進行有效解決，應找到問題的根源。新課程改革后，我國的素質教育提出了新要求，即強調提高學生的自我意識。旨在讓學生在具備主動獲取信息的能力并進行知識學習的能力。在教師與學生之間形成一個良好的溝通，使兩者在對待同一問題上，能進行和諧高效的溝通，并使學生在與教師的溝通過程中發揮自主學習能力。但是，這一互動在現實的數學教學中實現難度卻相對較大。有大部分教師在與學生進行溝通方面急于求成，并且追求片面的問題數量，反而對問題的質量要求不高，這樣的教學態度直接導致教師一直處在回答問題的狀態，但是由于所提出的問題大都淺顯無深意，根本沒深入教學重點內容，教師在身心疲憊的情況下依舊沒有很好地解決根本問題。并且這種問問題的觀念也嚴重違背了課本的基本教學概念。而學生在毫無節制地回答大量且淺顯的問題，使其深入思考重點與難點的時間被嚴重壓縮，學生對大量的淺顯的問題疲于應付，對有深度的問題無暇顧及，最終導致學生的學習效率低下。真正學到的也都是碎片化的膚淺知識。最終的結果就是學生無法在課堂教學活動中掌握重點內容，達不到一定程度的知識深度，更無法構建系統的知識體系。

（二）問題偏離重點，過于膚淺

正確的提問原則應是讓所提出的每一個問題都對應一個相應的知識點。而在教學活動中，問題的最終目的是引發學生進行自主思考，并為學生讓出大量的思考空間。問題應起到一個拋磚引玉的作用，但基于我國長期且根深蒂固的傳統教學模式，教師在課堂當中提出的問題大都還停留在“對不對”“是不是”等類似的是非性問題，這樣的問題無法讓學生形成系統性以及更有深度的思考，這種問題只是注重形式，完全忽略了學生的思考需求，對促進學生提高其思考能力起不到任何促進作用。并且教師長期問這類問題會導致學生隨意回答的習慣，對學生思維能力的形成起不到促進作用，使學生的學習能力得不到有效提升。

（三）提問針對性強，忽略大多數學生

有很多教師在課堂的提問只是針對表達能力強且成績優異的學生，而這樣的針對性過強的提問，直接忽略了其他大部分基礎較差的學生，而教師在課堂上的提問長期將提問目標鎖定固定的幾位學生身上，通常提高了提問的標準，使得大部分學生跟不上教師的教學進度，而這種小眾教育更是使得其他大部分學生受到了嚴重教育不公待遇，使這部分學生對教師產生厭煩心理，進而厭煩其從教學科。而最終，學生的這門學科成績一落千丈，形成惡性循環。

（四）提問題過于形式化，忽略學生的回答

對于教師的提問，大部分學生是愿意參與思考并進行回答的，教師的提問是一方面，學生的回答也是很重要的一方面。在現實教學活動中，教師通常在提問完問題后，并沒有給予學生充分且明確的回應。還有一部分教師在提問過程中，沒有表現出對問題得到回應的期待，導致學生對其提出的問題沒有相應的回答熱情。另外，在教師的回應中，學生還通常因為看到教師的消極和否定態度而加速問題的回答。例如，在華師大版七年級數學上冊中學習《有理數》時，教師對學生提出相關問題：“你能在生活中舉出有相反意義的量嗎？”而當學生在進行充分思考并對此問題進行積極回答時，教師卻在關注其他同學或目光游離、做小動作，甚至做出輕微搖頭的舉動。教師的這幾種表現對正在回答問題的學生發出的是嚴重消極的信號，學生會認為自己的回答不夠準確，從而快速完成問題的回答，久而久之，學生對教師提出的任何問題都表現出消極態度，使得課堂提問的效率嚴重降低，并且學生在這樣的低沉課堂氛圍中感受不到學習數學的樂趣，繼而失去學習數學的熱情，長此以往，失去對數學學習的信心。因此，教師在想向學生提出問題時，應表現出積極的回應態度，并對學生在回答問題過程中遇到的困惑及時給予解答并進行積極引導。同時要鼓勵其他學生積極回答問題，讓更多的學生參與到課堂互動中來，并帶動課堂氛圍，吸引更多的學生對數學這門學科產生濃厚興趣，形成良性循環。

三、 解決提問中存在問題的策略

（一）有技巧性地設計問題

課堂提問要足夠激發學生的回答興趣，并重點激發學生的回答熱情，提出的問題要能夠充分調動學生發揮學習的自主意識。因此，要求教師在設計提問時，應首先明確教材中的知識重點，并對其加以深化，做到對教材中的知識重點和難點有足夠的掌握，并在此基礎上設計問題，使得設計出的問題能夠足夠代表當前教學的重點內容，又在帶動學生進行自主思考方面有十分重要的促進作用。例如，在華師大版數學七年級上冊中對《圖形的初步認識》的學習，在學生充分明確了立體圖形的概念后，教師可以對學生提出這樣幾個問題：“在我們的生活中，有哪些物體是球體的？又有哪些物體是柱體的？”“立體圖形和平面圖形有怎樣的區別？”這樣的問題能夠充分將學生學習熱情地調動起來，從而進入對本課的學習中，學生在充分投入課堂學習中時，會不由自主地被教學內容所吸引，從而更加熱情的回應教師的問題，形成良好的課堂互動學習氛圍。學生達到學習知識的目的，教師完成教學任務。

（二）創新提問，破除“定勢思維”

定勢思維是指學生在對問題進行思考時，往往遵循一種固定思考邏輯，而學生一旦形成了定勢思維，對其思維的健康發展極為不利。像當我們提到長方形，或讓學生畫出一個長方形，大部分學生會畫出兩邊相對較長，兩邊相對較短的長方形，而正方形也是長方形的一種，是特殊的長方形，因此，也算為長方形，但一旦形成固定的思維，學生就不會考慮畫出正方形。因此，在教師提出問題時，應注意提出相對有創新意義的問題，引導學生能夠進行全方面、多角度的思考。例如，華師大版七年級數學對《平行線》的學習，可以提出“兩條平行線在形成多大的角度時能夠相交？”并在黑板畫出兩條平行線，讓學生更加直觀地感受平行線的性質，并在此基礎上進行思考。這個問題本身很簡單，但教師一旦在黑板上畫出兩條平行線，會在一定程度上對一部分學生產生誤導，忽略了直線的無限延伸性，從而落入固定的思維模式中，將問題思考得更加復雜化，反而離正確答案越來越遠。而當教師將正確答案公布時，會使學生有恍然大悟的感覺，從而形成對自己思維的反思，在以后對問題進行思考時，會自覺地對問題從更多角度著手思考，養成全方位思考問題的思維習慣，從而真正意義上破除了定式思維，教師達到了真正的素質教育目的。

（三）從知識點進行發散提問

發散性設問具體落實到數學教學活動中，即要求教師在對學生進行提問時，要重點有意識地對同一問題進行發散性擴展，將與之相關的各個側面、各個角度都考慮進來，從而引導學生進行靈活性的回答，并做到一題多解。例如，在華師大版八年級數學對《三角形全等的判定》的學習中，學生學習到了全等三角形的判定標準，若兩個三角形的三條邊與三個角都分別對應相等，那么這兩個三角形一定互相重合，即全等。那么，基于此，教師可以在設計問題時，提出“若減少一些條件，你能找到判定三角形全等的方法嗎？”我們知道，三角形的內角和為180°，那么學生就可以從這個思考角度出發，結合實際，進行發散思維的思考，從而進行思維延伸，多角度考慮問題，養成用發散思維思考的習慣。

（四）從知識“銜接點”設計問題

教師在設計問題時，注重問題的梯度性，幫助學生在對問題進行思考時，能結合現有的知識對新問題進行多方位思考分析，與此同時，教師對問題的設計要結合實際，注意在過渡處提問，讓學生在思考問題時能夠更加集中注意力。尤其在初中數學的教學中，由于初中學生活潑好動，思維也更加跳躍，在課堂學習中不易集中注意力，教師這樣環環相扣的設計方式使得學生更容易被問題“牽著走”，從而集中精力思考問題。

（五）從思維盲區設計問題

思維盲區即在學生的正常思考情況下一般不會注意到的區域。而這種有盲區的思考是不利于學生養成嚴謹的思維習慣的。并且思維的盲區越大，學生看待問題的角度越片面，學知識的過程中不會有透徹的理解，不利于學生提高其綜合思考能力。例如，將一個四邊形截去一個角，最后得出一個圖形，問這個圖形的內角和是多少度？一般情況下，學生會對這個問題進行積極回答，并給出

540°的答案。接下來，教師可以在此答案的基礎上再提出一個問題，請結合實際操作談一下你是怎么得出這個答案的？學生在對這兩個問題進行思考時，會認真進行探索性的回答，在得出答案的那一刻，學生對此問題的印象會更加深刻。

四、 結束語

總而言之，教學活動中的課堂提問本身就是一門藝術，新課程改革后，更需要教師對課堂提問進行精心設計，在設計問題的過程中，教師要深刻明確新課標教學要求，使得問題的設計更加能促進學生進行全方面、多角度的思考，從而提升其綜合學習素養。

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作者簡介：陳越忠，福建省漳州市，福建省漳州市華安縣南海中學。