正視教育宏大敘事下的意義失衡問題

謝良梅

學校管理的重中之重自然是學生的人身安全，安全教育也就理所當然成了學校教育的重要一環，并借助網絡課程得以“廣而教之”。然而，一旦涉及到學生可能發生的自殺自殘行為，學校就頗覺棘手。這幾年，一旦有類似事情的發生，學校精神難免會高度緊張，從問題學生的全面摸查與重點關注到指向生命教育的主題班會課一哄而上，乃至于要求教師開展大規模家訪活動等等不一而足，當然，高度重視的態度應予以肯定，但也不免落入運動式的形式主義窠臼中，比如，追求問題學生指標化，強調與問題學生談話常規化且要求談話全記錄以形成完整的文本，把走馬燈似的家訪視作為了政治任務甚至上升到政治站位高度，頗為尷尬的是，生命教育還落入“生命只有一次、生命是寶貴的”等等套路話術中。耗時費力的一番動靜，效果如何，有待斟酌。從心理-社會學角度看，自殺原因既有復雜性，也有偶發性以及非理性一面，相關話題的研究性文章也太多了，在此著墨過多未免無趣。換個角度看，珍惜生命不是喊喊口號，體悟生命的意義才是關鍵，而人的生命意義恰恰是植根于我們的生活中，生命教育落點應在生活教育，既曰教育，就有賴于學校能否把自己定位為一個展示生活而非僅僅是學習的平臺與窗口，透過這個平臺與窗口，向學生展示人格化的校園對待生命與生活的態度，以及我們該如何擁有有質量的生活及有意義的人生，這才是學校工作重心，當然，也是家庭與社會應該著力的地方，但同時也是教育難以直面的課題。

一、教育宏大敘事下的意義失衡

我們的教育注重的是宏大敘事，體現在以下幾個方面：一是政治正確下的國家意識形態以及立德樹人的內在要求，這種要求成為學校師生整體形象的敘事模板;二是在教育正確下的課程標準、育人目標、評價準則等等，這決定著學校教育敘事方向;三是教材教學所呈現在課堂教學中的名篇名著名人名事名言以及國家層面的宏大敘事等正能量、理想化內容，構成了課堂敘事基本向度;四是德育管理服務于應試敘事，服務于中考、高考目標，服務于諸多的教育概念，這些概念可能是舶來品或者學校各個德育管理層級的自創產品。因此，國家主義與集體主義，理想與目標，規則與秩序，考試與成績，中考與高考，優秀與典范，榜樣與力量等等就構成了教育宏大敘事基本主題。宏大敘事背后的概念化、美言化、詩化、圣化乃至于標準化可能會掏空事情的本來面目。有趣的是，在宏大敘事光影下，諸多學校在校園文化、管理路徑、學校規劃的敘事風格上都存在驚人的相似之處，即每個學校都想盡辦法用各種話語體系來包裝自己，并不惜把諸如校訓、辦學理念、育人目標等等響亮的口號以及優秀師生的頭像與事跡一起懸掛在校園里的醒目位置來彰顯自己的“辦學特色”，以及所謂的成功的“精英教育”。順便說下，對精英教育而非大眾教育的迷戀可以理解一些學校為何對不接地氣的過度宣傳樂不可支。毫不客氣地說，注重教育的宏大敘事也在一定程度上助長了教育者“大樹底下好乘涼”的惰性，形成集體搭順風車的教育鏡像，其結果是把教育簡單化為教科書、教輔資料、考試成績以及學生規矩服從，讓教育走向平庸。

事實上，隨著學生年齡漸長，人生的意義焦慮與意義尋找同時并存，其一，家庭與學校主導的以學習為主體的傳統秩序以及借助教材文本構建的宏大敘事在不斷擠壓學生的生活與思考空間，自身時間也在不斷被設計被安排被割裂被占滿，這難免會讓孩子逐漸懷疑自己存在的價值而產生意義空洞感;其二，網絡與同伴之間信息共享形成的沖擊力以及強大的破壞力，又在不斷分解、瓦解、消解由學校與家庭搭建的固有秩序，學生的內在時間借助虛擬網絡、發呆想象、興趣愛好，甚至逃學等對抗著外在時間的壓力以及宏大敘事的意義賦予，從中尋找存在的價值。意義焦慮也發生在更寬泛的關系中，如學校行政與教師之間，學生與老師之間，孩子與家長之間由于內在時間的不協調而產生意義危機，并進一步阻礙了彼此之間的尊重與理解，對教育成效產生一定的阻滯。于是，我們可以看到一幕幕有趣風景，教育管理者在組織某項教育教學活動前就喜歡預先賦予這項活動多元意義，比如新生入學教育，有學校組織學校看校史、逛校園，然后要求學生寫篇游后感，組織者賦予的意義是想通過這項活動升華到愛校愛國以及努力拼搏的宏大敘事中去，但有些學生看問題視角卻偏偏是學校校史館裝修過度、內容空洞，學校口號標語太多等等，這就令組織者頗為尷尬，尷尬結果就是對這些不能感情升華的學生來一番教育。又如高考百日誓師大會，組織者希望喚醒學生危機意識，樹立高考必勝信心，一開口就是“我們準備好了嗎？”學生回答卻不是組織者想要的“我們都準備好了”，而是“我們沒有準備好”，一陣哄鬧聲抵消了組織者想要達到的嚴肅、嚴謹、積極向上的效果。

教師群體身處教育環境，難免會用“教育意義”去評估教育教學的活動價值，但是一切皆意義化難免導致意義走向失衡，這種意義失衡在學校的教育敘事事實上存在內外有別、虛實相間的氛圍下尤為明顯，一方面是理想化的宏大敘事，充滿了溫馨、詩意和遠方，另一方面是在績效評價下的應試敘事，尤其以中考、高考敘事為主導，敘事背后其實是“一分壓倒千人”“成績掩百丑”“考試為王”的殘酷現象存在。也因此，訴諸情感共鳴與價值鏈接的教育活動，比如感恩教師、父母，愛校愛家，讀名著來欣賞古代傳統文化之美等等就顯得不那么融洽。意義失衡的問題在于，我們沒有尊重學生是獨立的、鮮活的、有思想的生命個體，而認作為“教育工具”，同時教育追求宏大敘事也沒照顧到學生個體內在感受、內在時間，其結果是把學生看作為憑成績評價優差的對象，且時時需要用各種教育概念予以填塞。可想而知，學生一旦喪失主體性，難免會陷于不知自己為誰而學，為何而學，為何而存在的困惑中，這對于正處于尋找人生意義年齡階段的孩子來說，是相當危險的，也因此，現在有抑郁癥的表現癥狀的學生越來越多，大量厭學厭生的孩子再次提醒我們，生命教育的前提應該是生活教育，讓孩子首先感受到生活的意義，而不是人生過多的安排與設計。

二、在意義喚醒與價值追尋中做好教育

教育本質問題應是人的問題，是人如何生存生活的問題，我們的教育目標有時候總愛在語言修辭上下功夫，看起來如此美好，卻違背一個基本常識，那就是教育首先是面向未來，學生未來是什么？是國家棟梁？是社會精英？或許是，但為何不是碎磚片瓦呢？不是平庸平凡呢？事實上，我們中的絕大多數都會走向平凡乃至平庸，我們的教育可不可以撇開宏大敘事，以更微觀、更細膩、更溫暖、更人性的方式展示給學生看，即使一個在社會上沒有存在感的人又該如何讓自己覺得有價值，并賦予自己豐富的人生意義？這就需要我們去意義喚醒。

第一，誰的人生有意義？這個問題探討關涉到教育者的良知。在宏大敘事面前，我們總喜歡追求優秀、拔尖、精英、榜樣的價值，校史中展示的是優秀校友，校園塑像立的是各路英豪，請到主席臺的是擁有各類話語權的名人，絕大多數同學明滅在明星校友光環之下，在中高考面前，這種功利主義的導向就更為明顯，學校遮遮掩掩地嫌差愛優，大量資源往少數學生身上集中。優生與精英的事跡被不斷聚焦，不斷宣揚，并被學校看作為成功典范、有意義的人生。教育者往往就把成功者的成功標準，如自律性強，會主動學習，積極向上等等，立為管理準則要求所有學生共同遵守而不論個性化差異，于是一些不可思議的管理要求就出來了，比如學生不能看課外書，晚自習時不能上廁所，有人從走廊上走過不能轉頭去看等等，一個優生誕生的背后是更多所謂“不優秀”學生在忍受折磨。也就是說，優秀與榜樣的塑造，換來的是，大量學生在不斷懷疑自己的人生意義而否定自己，而非教育者理所當然認為的“榜樣的力量是無窮的”。在此，我們應該承認，沒有誰的成功是可以復制的，換言之，每個人成長也都有自己的獨特路徑，每種路徑都有其意義，都值得尊重與認可，宏大敘事不能成為遮蔽任何人人生意義的標準。教育者只有喚醒自身對意義的正確認識才能做好教育。

第二，什么樣的人生有意義？自然是幸福的人生才有意義。何謂幸福？是情感與精神的滿足，內在時間的滿足以及成長中才能收獲的幸福。放置于教育中去觀察，從家庭到學校，對孩子成長的焦慮讓包辦無所不在，我們希望孩子能日行千里，又不放心他（她）獨立遠行，于是替孩子選擇、決定、跑腿就成了我們的育人任務，此時孩子恰似籠中的動物被人圍觀、品足，指點，他們要么抗拒籠子的束縛，要么學會接受，慢慢失去自我，而與宏大敘事達成和解，卻可能不是自己想要的人生。有意義的人生畢竟還是要聽從自己內心的呼喚，走屬于自己的道路，這樣才能從此岸成長，走向彼岸寧靜，生命才能走向自由，走向幸福。

上述兩個問題的探討對教育努力的方向具有積極意義。應該看到，我們的教育改革意愿強烈，目標直指人的發展，防備育人走向標準化、數字化、工廠化，讓學生實現有意義的成長，但是時至今日，我們的努力似乎都沒有達到，書包仍然重，考試仍然多，排名仍然搞，眼睛度數仍然深。近幾年，以高分屏蔽方式來淡化高考中考色彩的結果是大家又找到了宣傳自己有多少個學生被屏蔽創新點，甚至騎馬夸街、重獎考生也席卷而來，這說明應試教育的市場強大。我們只是著迷于教育之“術”而忽視教育之“道”，或者說，我們的教育缺乏價值共識。坦白說，我們的教育沒有價值，有的只是成績與分數，比賽與績效，本科還是優投，985還是211，雙一流還是清北生等功利性訴求，這正是教育問題關鍵所在，教育缺失價值與理想，老師隨波逐流，管理日益功利，學生沒有自我，在這樣的教育背景下，我們來談生命教育難免蒼白無力。問題是，我們可以做什么？

首先，樹立教育的價值共識。第一，教育要求真、向善、尚美;第二，教育應尊重個體生命的差異，服務于學生人生成長;第三，教育就是讓學生做最好的自己;第四，面向未來，培育具有公正、公平、正直、平等、獨立、誠信、友愛、善良、責任、擔當理念的合格公民等等。不過，教師群體對這些教育概念與理念并不陌生，在現實考量與慣性思維下甚至抗拒美麗詞匯“虛假”，因此，價值共識培育會是一項艱巨工作。

其次，重視人文體驗與人文關懷。人文在課堂既是師生與生生之間平等對話與交流，也是教學內容中的人性展示，例如，歷史教學，不能只有艱澀的概念與理論，而應呈現歷史中人的多面性，人性光明與黑暗，希望與絕望都是歷史;人文在德育不能簡單看作為規則與規矩，管控與秩序，而應把學生視作為獨立的生命個體，老師要與學生共同成長，這就意味著，在教師職業生涯中，教師教過多少批學生，就要經歷多少次蛻變，教過多少個學生，就要經歷多少次升華，關注學生內心世界，傾注人文關懷，讓孩子的成長看得見，教育才有溫情溫暖;人文在學校就要關注邊緣角落的人群，是學習紀律都差的雙差生，是老實教書卻無榮譽大獎及晉升的普通老師，是宿管人員，是清潔阿姨，是食堂師傅，是保安人員，學校如何善待這些人群，在一定程度上反映了校園的文明程度，學校要從“宏大敘事”轉向“噓寒問暖”。

再者，展示給學生正確對待生命與生活的態度。這種態度，一是建立在平等基礎上，平等在于在細節上的發現、關心與尊重，是主動的問候，是善意的微笑，是耐心的等待，給生病孩子一碗稀飯，給找老師問問題的孩子端一張凳子，給來訪的家長送上一杯溫開水等等;平等也在于學校如何善待邊緣人群，在開學典禮上，不妨把默默無聞的老師、清潔工、食堂人員、保安人員請到主席臺上給予掌聲與感謝，在表彰大會上，給成績平平仍努力學習的同學一個擁抱，而不是把大會變成行政領導與優秀者的舞臺，變成宣揚宏大敘事的講臺。二是建立在生活的辯證法上，學校是社會的縮影與延伸，社會問題也不免會投射到校園中，雖然我們秉持教育正確宗旨，努力屏蔽負面東西而力圖用陽光、理想化、正能量的東西去影響學生，然而，事物都是辯證的，忽略A面并不意味著B面的不存在，讓學生感受人性之光，也要體察人性之暗，多角度去認識教本上宏大敘事的同時也要尊重現實生活的多元性，認識問題的復雜性，并能對生活的不公予以對話與和解，增添人生智慧。

此外，喚起學生個性意識與個性自覺。孩子成長過程中事實上融入了太多的成人意識與教育者意圖，過多的設計、包辦與管控讓本該是有創造力、有活力的年齡難免染上成人市儈。結果是，學生盲目地追求各種外在目的，卻忘記了關心自己的靈魂，忘記了“人是目的”的意義，忘記了人的自我教育的重要性。當然，這也就意味著，我們的教育應尊重學生最真實的情緒和不加粉飾的表達，在追求教育正確的境況下，這需要極大勇氣與教育智慧。

（作者單位：廣東中山市實驗中學）

責任編輯?李?淳