高中生涯體驗學習的實踐研究

陳晨

自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—

2020年）》首次確立學生發展指導的概念以來，國家教育法規、綱領性文件及教育部系列教育規章、政策等相繼對學生發展指導的概念、內涵、路徑、資源配置等進行了強調和解讀。2019年國務院辦公廳印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》再次從國家教育政策層面指引要“加強學生發展指導”，尤其要“注重指導實效”和“健全指導機制”。生涯教育作為學生發展指導體系的重要內容，如何進一步提升指導實效，是我們在教育教學實踐中尤為關切的部分。陶行知先生曾說過“生活即教育”。生涯教育應盡可能創設條件向課堂外、向社會延伸，即開展生涯體驗學習。

一、生涯體驗學習的意義和價值

1.學生期待可以生涯“主動學習”

北京師范大學附屬實驗中學（以下簡稱“北師大實驗中學”）自2011年起在初一、高一設置生涯規劃校本必修課程，但在2012—2013學年的期中評教評學中，學生對生涯課程的滿意度相對較低，為此我們在高校學者協助下基于對學生學習生涯課程的體驗和反饋進行課程診斷性評價研究。該研究顯示：在課程設計方面，學生期待形式更為豐富多樣的教學;在對課程資源的利用方面，當前生涯校本課程的內容和教學資源并不能完全滿足學生的需求;在課程的學習方式方面，當前的生涯規劃課程在學習方式上仍以講授法為主，而學生對參與性、互動性強的學習方式表現出一定的偏好性 。該研究促進我們在生涯教育中更加尊重和注重發揮學生的主體性，在圍繞學生生涯課程學習方式變革的探索中，我們深入研究體驗式學習，希望建構一種能夠提升學生自主性，能夠在課堂內外給予學生充分的活動時間、思考空間，能夠改變傳統教學中授受式為主的教學方式，引導學生重新建構知識經驗，獲得“生涯智慧”，以積極向上的生涯信念自主發展，在高中及未來人生中，真正變“要我學”為“我要學”，促進生涯適應。

2.生涯教育要為學生提供多元和優質的學習經驗

學生的生涯學習貴在“知行合一”，成效的檢驗標準是能否助力生涯發展中實際問題的解決。因此在生涯教育中，知識教學為次要，引導學生全身心參與、激發學習興趣、充分感受領悟、內化價值觀是更加重要的。將生涯理論與學生情感相融合，促進學生內在的“意義生成”非常必要同時也極具挑戰。基于此，我們思考如何在生涯教育中做到將理論與情感融合起來。根據社會認知生涯理論，生涯學習經驗是促進個體職業興趣發展的核心認知變量——自我效能感與結果預期的主要信息來源，生涯學習經驗具體包括成就體驗、情緒喚起、社會鼓勵和替代學習，在個體職業興趣的發展中發揮著非常重要的作用，對生涯目標的選擇有著非常重要的影響。可見，高中生涯教育要做到激發學生志趣的形成和發展，就要構建體驗式學習，為學生盡可能提供多元和優質的學習經驗 ，讓擁有不同能力特質和性格特點的學生都能發現自己的能力，建立自信，發展能力，獲得創造力。

3.基于體驗式學習開展生涯教育的有益探索

體驗式學習的效果已取得教育領域的廣泛認同，在生涯教育領域已有積極的應用和推廣。1998年，美國國家職業信息協調委員會（NOICC）發起了青少年國家生涯管理能力框架計劃，隨后加拿大也加入了框架制訂工作中，經過了14年的努力，共同開發、評估、修訂后出臺了生涯管理能力框架，其指導框架的核心是“真系列游戲”的生涯教育課。生涯教育課的目標是以一系列有意思的游戲式的教學再現成人工作世界的現實，幫助參與者形成自我管理、學習與職業探索、自我生涯規劃等生涯管理能力。該系列共有七個項目，年齡跨度從8歲到成人。詹姆斯·柯克在Training games for career development一書中共設計了54個生涯教育游戲，他根據人生的生涯發展的主題將生涯游戲分成六種：生涯動機及適應游戲、生涯探索游戲、生涯動力游戲、生涯環境游戲、生涯提升游戲、生涯管理游戲。黃天中在《生涯規劃——體驗式學習》中，為大學生設計了四年全程化的體驗式生涯課程和項目，重視學生在體驗過程中的自我評價，設置了諸如親情體驗、學生社團體驗、營利組織體驗、政府機構體驗、非營利組織體驗、跨文化體驗、拓展訓練體驗等真實生活中的體驗活動，并對活動中的每一個環節進行了規范性設計。該團隊研發的在線課程“職業生涯規劃——體驗式學習”于2017年獲得教育部頒發的國家精品在線開放課程，至今累計服務學校653所，選課人次達84.91萬。

我們也在2014年采用體驗式學習方式，應用特色生涯教育資源（北師大實驗中學生涯探索實驗室、生涯真人圖書館等）相繼研發了9個各具特色的生涯課程模塊，采取分類、走班的形式進行教學，形成了以體驗式學習為特色的個性化、體驗式、可選擇的生涯課程模塊群和“生涯五動活力課堂”教學策略。團隊“基于學生自主發展導向的生涯教育實踐與研究”成果被評為2018年基礎教育國家級教學成果一等獎。

二、生涯體驗學習概述

1.生涯體驗學習的含義

體驗式學習強調學生作為主體的認知、實踐和情感投入，情感是體驗的核心，體驗式學習強調學習者在學習中的親歷性，通過親身經歷，實地體驗，才能形成某種體驗，親自解決所遇到的問題。體驗式學習與傳統式學習在學習內容、學習重點、學習者角色、學習主體、學習環境、學習態度、學習效果等方面都有區別。

生涯體驗學習即以體驗式學習為特色，在中學階段進行系統的生涯課程修習與生涯活動探索，提升生涯適應力的歷程。生涯體驗學習將體驗式學習貫通于生涯課堂內外，通過系統化建構生涯探索項目或活動，引導學生在家庭、學校、社區和社會這四大成長舞臺的真實或模擬情境中，從聆聽生涯教誨、觀察生涯人物、對話生涯議題到實踐生涯抉擇，進階體驗促成“生涯智慧”的生成與建構。生涯體驗學習使生涯教育突破授受式，師生共創呈現生命活力，表現為“身體有運動、思維有攪動、心靈有觸動、個體有行動、生涯有轉動”。

2.活動設計的理論基礎

Kolb提出體驗式學習模型，他認為學習、轉變、成長是“具體體驗—反思觀察—抽象概括—行動應用”的封閉系統的整合過程。黃天中在體驗式全程生涯規劃教育理論中對體驗式學習循環流程再進一步豐富，即“前期準備—初期體驗—觀察反思—總結評估—持續應用”，強調體驗前的目標設定以及體驗后的效果評估。黃天中在體驗式全程生涯規劃教育理論中對體驗式學習循環流程再做豐富，即“前期準備—初期體驗—觀察反思—總結評估—持續應用”，強調體驗前的目標設定以及體驗后的效果評估。

三、生涯體驗學習的校本實踐

1.系統化建構生涯體驗學習

運用體驗式學習開展生涯教育的探索相對集中于高校領域，學段差異導致高中完全照搬高校模式面臨很多限制，最明顯的就是體驗時間和空間受限。高中學生面臨高考壓力，課業繁重、自主時間少、活動范圍局限于家和學校的兩點一線，所以在高中開展生涯體驗學習需要校本化研究和系統化構建，突破時空限制、挖潛校內外多樣教育資源，將體驗式學習貫通于生涯課堂內外，滿足生涯體驗學習對時空的高要求，保證體驗和反思的充分性。

楊文芝、張建國和陳晨從學生立場出發，貫通生涯課堂內外，對學校生涯探索項目或活動進行分類。分類維度之一是學生成長舞臺，即由近及遠、由小及大，分別是家庭、學校、社區和社會;分類維度之二是學生的參與體驗程度，由淺及深、由被動到主動，分別是聆聽生涯教誨、觀察生涯人物、對話生涯議題、實踐生涯抉擇。這樣的二維分類架構促使我們充分挖潛生涯教育資源、有效聯動生涯核心課程與生涯探索活動、融合優化校園主題活動、合理創設生涯專題活動，保障了學校生涯體驗學習的研發與實施更為有序、更有層次、更加精準，使生涯教育在高中學段的有限時空內做到減負增效。（見表1）

2.課內生涯體驗學習的時空保障

生涯體驗學習在課內開展需要充分的時間設置。高中常規為每節課40分鐘，這對于生涯體驗學習是非常不充足的，通常一個課內體驗活動從引入到完成需要30分鐘左右，尤其是體驗后的對話和反思時間是否充分對教學目標達成至關重要，所以這樣的課時設置明顯不合適。生涯體驗學習在課內開展需要專用教室。體驗注重氛圍的營造，需要通過教室布置、多媒體信息、活動材料等讓學生有親歷感，從而激發內心情感。另外，學生與同伴、與教師間的對話尤為重要，教室布置需要滿足學習者能夠平等、自由交流的需求。

我們自2011年起在學校設立初高中生涯規劃校本必修課程，雖然保障了系統化生涯教育百分之百覆蓋全體學生，但常規課時、普通教室等使生涯體驗學習受限。為了保障課堂內體驗的充分性，我們自2014年進行改革，落成學生成長指導中心和生涯探索實驗室，創設生涯課程模塊群，采取分類走班的形式，每次生涯課2課時連堂共80分鐘，為課堂內開展生涯體驗學習提供了保障。

3.課內外的生涯體驗學習聯動

生涯體驗學習貫通學校生涯課堂內外。針對相同主題學習，學生在課堂內通過教師創設的模擬情境進行微體驗后對話反思形成生涯認知、提升生涯技能，再在校園內外豐富的生涯探索項目和活動中面對真實情境，應用課堂習得的認知與技能，解決實際生涯問題。學生在實踐中生成的“生涯智慧”，又將在課堂對話與反思中促進學生自身和同伴的成長。課內外生涯體驗學習的聯動，有效彌補生涯核心課程時空受限下的學生體驗不充分、有序保障生涯探索活動的精準實施。下面以生涯體驗學習“預見‘N年后的我”為例進行說明。

“預見‘N年后的我”活動通過模擬未來生活情境，引導學生在體驗后，圍繞個人未來發展方向和高中生涯規劃的生涯議題進行對話，分享自己的成就體驗，反思自己與目標的差距，教師在此基礎上進行指導，促使學生發展新的態度和行為方式。該活動設計構思基于社會心理學中的“承諾與一致原理”，即假設個體決定了一件事情，之后的行為就會自覺不自覺地按照這件事情來進行。“承諾與一致原理”有兩個先決條件，一是學生自愿做出自我生涯發展規劃承諾，二是學生能夠當眾表達自我生涯發展規劃。

基于以上思考，課堂內的“預見‘N年后的我”活動通常設置在高一年級生涯規劃課程接近尾聲之時，并作為學生學習評價的重要參考。活動分為四個步驟開展，分別是：①前期準備（學習回顧、活動目標設定）;②初步體驗（生涯幻游冥想、繪制“N年后的我”）;③觀察反思（基于愿景討論與梳理高中目標和行動規劃）;④總結評估（“預見‘N年后的我”主題演講）。

除了在課堂內進行，我們還將該活動延伸到課堂以外，以“預見‘N年后的我”為基礎設計實施高二年級的“職業明星紅地毯”生涯探索活動，創設30年后榮譽校友返校的情境，邀請學生扮演30年后的自己，身著職業裝行走于紅地毯上進入禮堂，在簽名板上簽名留念，到主席臺上介紹30年后自己的職業發展和生活狀態，并作為學長為學弟、學妹們寄語。該活動也完成了生涯體驗學習“預見‘N年后的我”在課堂內受限于時空無法實現的第五步，即持續應用。

四、生涯體驗學習的效果

生涯體驗學習中將生涯理論與學生情感相融合，促進內在的“意義生成”，夯實積極的生涯行動。我們在生涯體驗學習的實踐研究中，曾應用生涯適應力量表和學生生涯建構問卷進行了學生的前后測對比研究，即在學期初和學期末先后對85名高一學生進行生涯適應力和生涯建構測驗，探究問題包括：①上生涯課的學生（實驗組）生涯適應力發展水平和生涯行動水平前后差異對比;②不上生涯課的學生（對照組）生涯適應力發展水平和生涯行動水平前后差異對比;③上基于體驗式學習的生涯課程（實驗組1）與上授受式為主的生涯課程（實驗組2）的學生的前后差異對比。對比研究發現生涯課程的修習對學生的生涯適應力和生涯建構水平都有顯著的促進;修習基于體驗式學習生涯課程的學生，比修習授受式為主生涯課程的學生在生涯適應力方面有更為顯著的提升。

參考文獻

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（作者單位：北京師范大學附屬實驗中學）

責任編輯：高珊

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