“反問”擾動誰的心弦？

何曉紅

我曾在一所初中學(xué)校工作，有四年的一線教學(xué)經(jīng)歷，之后攻讀了碩士。在此期間，有機會參與一個教師行動研究項目，由項目專家的助手逐漸成長為項目的負責人之一。在七年的項目周期中，我觀察到教師到校外學(xué)習，再回到學(xué)校開展研究，雖然有項目組持續(xù)的陪伴，教師也有很強的成長感，但是，作為學(xué)校的成員，教師能否持續(xù)參與學(xué)習并不取決于自身的意愿，更多是學(xué)校的安排。本著讓更多有學(xué)習意愿的教師有持續(xù)成長的機會，我進入一所初中學(xué)校。這篇文章敘述的正是一位成為學(xué)校教師培養(yǎng)顧問發(fā)生的故事。

一、“反問”來襲

2020年突如其來的疫情讓春季學(xué)期開學(xué)尤為困難，“停課不停學(xué)”，學(xué)生們居家學(xué)習，教師也要在線教研，學(xué)習如何準備線上課。3月12日，我和郝老師一起去聽線上試講課。她是一位二十五六歲、入職前有三年左右教學(xué)經(jīng)歷的年輕教師。這節(jié)試講課的內(nèi)容是語文七下《老王》的第二課時。課后，我們一起參加了這節(jié)試講課的線上教研。當郝老師被叫到發(fā)言時，她用猶豫的語調(diào)說：

我現(xiàn)在都不知道這課怎么上了，好像大家的想法都有道理，那我去上這課，要從哪里入手，引導(dǎo)（學(xué)生）到哪里去呢？我覺得這課有很豐富的層次，那在教學(xué)時怎么把這種豐富性設(shè)計出來就非常重要，也非常難。我想我會從最后這句話入手，抓住“愧怍”這個關(guān)鍵詞進行分析吧。其他的還沒有特別清晰的想法。

我認同郝老師說這篇文章有著豐富的層次，但是她好像對這種豐富層次的想法又是模糊的。第二天，我閱讀郝老師的教案后，詢問她昨天提到的豐富性是怎么設(shè)計的，她回答太難了。我鼓勵她借這次磨課的機會嘗試一下，她答應(yīng)下來。間隔一天后下午五點，郝老師發(fā)來她的教案，并留言道：“何老師，這是那主要的一根線，我是這樣把‘愧怍感引出來的。”我瀏覽教案，并沒有看出修改之處。忍著心中疑惑和些許不滿，我再次仔細閱讀教案，反饋說：“這樣引‘愧怍，只看見了老王，沒有看見楊絳。”我們線上的討論就此拉開了序幕。

郝老師：這里她仍停留在這個情感，甚至不解老王臨死還要送雞蛋、香油的做法，這才能愧怍！！！

我：這就會扣在里面，出不去。看不到楊絳這個愧怍之情里面的自省。

郝老師：我覺著愧怍里就有自省。她沒有老王的品質(zhì)純粹、高貴。所以自省，才有愧怍。

我：從哪看出來的啊？

郝老師：老王在臨死前還牽掛著楊絳，幫助她，可以說是救她，這不高貴？？付出行動去關(guān)注不幸者。那何老師如何理解臨死前送雞蛋、香油？？

討論到這時，我的內(nèi)心已“翻滾”。我話鋒一轉(zhuǎn)：“今晚的討論中你在一些句子中用了雙重的問號、三個感嘆號。是不是需要休息了？”她回道：“沒有，就是一種反問。”隨后，我們互道晚安。可是，我卻沒有睡意，迅速把語法書找出來，查到反問句是一種不證自明的句式，用以表達內(nèi)容的確定性。各種滋味在心中翻滾，我感覺郝老師想表達的是：“不是這樣還能怎樣？我這樣理解和設(shè)計有什么不可以？”這種“反問”帶給我的情感沖擊很強烈。疑問在心中盤旋：我參與教研的角色到底是什么呢？

二、“示范課”碰撞

這一疑問的內(nèi)容多是我跟校董會回顧階段工作內(nèi)容時提及的，跟教師討論課例時觸及，還是首次。作為顧問，在識別教師成長需求和提供教師教研支持上，我面臨的主要挑戰(zhàn)是：學(xué)校有系統(tǒng)的組織，從校長、執(zhí)行校長、主管教學(xué)的副校長，到學(xué)科組長以及年級備課組長。作為顧問的我，參與學(xué)科教研，我的發(fā)言是一聽而過的“建議”，還是具有執(zhí)行效力的呢？郝老師的“反問”撥動的正是“顧問的身份在學(xué)校的角色是什么”的敏感之心，我跟郝老師到底在交流什么呢？是要告訴她這篇課文要怎么理解嗎？是要告訴她這篇文章要怎么進行教學(xué)設(shè)計嗎？還是要告訴她怎么將教師對文本的理解轉(zhuǎn)化成教學(xué)設(shè)計？

為此，我主動調(diào)整了“觀課指導(dǎo)者”的角色，把自己沉下去，與教師肩并肩、手拉手一起行走。我主動跟副校長說：“我去上節(jié)課吧，看看這些理念能否轉(zhuǎn)化成具體的課堂教學(xué)過程。”這樣，我和副校長討論后，郝老師成為我入班上課的搭班教師。10月，在我和郝老師開始“搭班”前，我邀請她到我的辦公室聊天，簡單談及我們在語文學(xué)科教學(xué)方面的合作。隨之，我和她們的教研小組①一起備課，我先來上示范課，之后三位教師再上。在共同備課前，我提前分享了三篇解讀課文內(nèi)容的文章，每人提前閱讀一份，再一起圍繞課文內(nèi)容展開討論。這次討論后，大家都覺得比之前的理解深入很多，可是最大的擔心是不知道怎么把這么豐富的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)過程。實際上，我也不知道，只能是每位教師帶著這樣的理解“著實”準備教學(xué)設(shè)計，轉(zhuǎn)化是具體的。

雖然我對初中階段學(xué)生的特點并不陌生，但我對班級學(xué)生的具體情況并不熟悉，而且教具出現(xiàn)小意外，所以最后第一節(jié)課課時內(nèi)容沒有完成。回到辦公室，我主動問郝老師的建議，她把語文書打開，看著我的教案，直接問了一句：“何老師，你之前代過課嗎？”我的內(nèi)心“咯噔”一下。第一課時沒有完成教學(xué)內(nèi)容，對我是非常大的“觸擊”：第一次在學(xué)校“亮相”連課時內(nèi)容都沒完成。可是三課時的教學(xué)計劃已安排，我必須迅速收拾心情，調(diào)整教案。三課時的教學(xué)完成，我的教學(xué)感受跟完整觀摩了三課時的一位教師給我的反饋是一樣的：“我就感覺第一課時慢，可是從第二課時開始，我就看到學(xué)生的能力猶如雨后春筍般地長啊。”

之后，副校長安排了示范課的教研，我分享了課堂出現(xiàn)失誤的那些“不完美”的環(huán)節(jié)對于教師和學(xué)校的教研文化意味著什么。我入校指導(dǎo)的第一學(xué)期，示范課肯定是特別重要的，可是我并沒有先在其他班嘗試，然后再示范出來。這次經(jīng)歷在磨煉我的意志的同時，也想告訴教師：作為教師，我們要接受和勇于承認自身、教案和課堂的不完美，或許在別人眼里這些不完美表現(xiàn)出來的是失誤、不足，可是我們要培養(yǎng)正視它的勇氣和力量，不是捍衛(wèi)也不是遮蓋。

向副校長提議去上課時，我是想如果要在學(xué)科教學(xué)方面指導(dǎo)教師，跟教師們一起教研，那意味著我有能力和勇氣站在教室上課，跟教師并肩行走，不要總讓教師“自我暴露”。當時，副校長說：“那你敢去上，你去上，反正我是不敢上的。”當時聽到這話，我心中暗想：“這有什么不敢的啊，你‘批老師們的教案和課的次數(shù)還少嗎？你不去試，怎么知道‘批得合情合理呢？”我是用“要加倍珍惜教師讓出課時讓我嘗試”的心緒緩解“自我暴露”的緊張與壓力的，這也是對我“何德何能”參與教研的主動回應(yīng)。

三、境地催生“自我懷疑”

從示范課中，我找到了課堂教學(xué)的信心，也期待郝老師找到轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容豐富性的信心。可是當她拋給我“反問”時，那種“費這個勁有啥用，自己做老師多簡單有效”的心緒滋生的自我懷疑擾動了我的心弦——顧問身份在學(xué)校的角色和作用是什么呢？這也讓我細致地思考：一次示范課足以培育教師的信心嗎？郝老師自身教學(xué)的處境是怎樣的呢？她轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容豐富性的困難在哪呢？她對課堂教學(xué)的期待又是什么？

帶著這樣的疑問，5月10日，我們聊起期末考試前被學(xué)生不當行為氣“哭”時，她說：“就是覺得努力一學(xué)期了，怎么到頭來學(xué)生還犯這樣的錯誤，我這一學(xué)期的努力都去了哪里？”線上學(xué)習期間看不到學(xué)生地“盲”上，讓郝老師更加渴望學(xué)生能積極參與課堂討論。可是當提出問題，學(xué)生不主動回應(yīng)，叫到學(xué)生時，要么不說話，要么說不知道，郝老師的自我懷疑感又開始“泛濫”。在一次線上課堂參與觀察時，我聽到郝老師說：“你們不說話，是跟我有仇嗎？”稍后片刻，一位女同學(xué)說：“老師，我們跟你沒仇。”當我們聊到這時，郝老師說：

我也知道學(xué)生跟老師沒仇，可是當時就覺著尷尬，不知道要說什么。雖然上學(xué)期比較曲折，可是期末的成績也還是很靠前、很不錯的。不知道這一線上上課，怎么就又這樣了呢？我就想我的課是不是有問題啊，是不是學(xué)生對我的課沒興趣啊，是不是我提的問題有問題啊，是不是學(xué)生不喜歡我啊，是不是學(xué)生對我有什么想法啊，就開始自我懷疑了。這種懷疑讓人很暴躁。當然，不是所有時候都這樣，也會自己調(diào)節(jié)，就是當積累積累，積累到這時，就沒辦法啦。

郝老師的這些話也把我內(nèi)心的樣子描述出來了。當被“反問”撞擊、被“示范課”碰撞時，我在學(xué)校的“身份和角色”不斷地被挑戰(zhàn)，自我懷疑感也在不斷增強。而身處學(xué)校，在它的組織結(jié)構(gòu)中，我需要尋找一種顧問身份的價值感。在圍繞《老王》的討論上，我只想著告訴郝老師這篇文章應(yīng)該怎樣理解，而不是去看她的需要是什么而提供支持。這種因自我懷疑而滋生出來的對自我身份和角色價值的捍衛(wèi)，讓我進入學(xué)校的意圖——教師的陪伴者和支持者——發(fā)生錯位。

雖然我一直聲稱“我想一起學(xué)習研討這篇文章，相互啟發(fā)彼此的理解;至于課堂教學(xué)設(shè)計，那是每個老師主動性與創(chuàng)造性發(fā)揮的地方”，但是我也被角色價值的“自我捍衛(wèi)”所裹挾。平等交流彼此啟發(fā)，看似是一種溝通方式，實則是思維模式的變化。而一個人思維的發(fā)展和改變是艱難而痛苦的，不僅要有“直視”的勇氣，還得有從實踐中反觀自身以及培養(yǎng)思維的方式與方法。

“自我懷疑”之所以擾動我的心弦，是因為我認為保持對所思與所行的自我懷疑，本身是對自以為是的平衡，是不斷反身回顧以免步入老路的警醒。但是，組織身份的價值渴求稍不留神就會纏繞自我懷疑，那反身回顧的力量又從何處找尋呢？這還需要回到我進入學(xué)校的理想，只是這種理想不再僅是一種理念共識，而是系統(tǒng)的思維發(fā)展和行動舉措，在構(gòu)建學(xué)校新型組織結(jié)構(gòu)時培育一種支持與鼓勵的文化。行走這條復(fù)雜之路，只有放下懷疑，攜手赴一場“美麗風險”①的教育實踐探索之念，才是我們拋棄角色價值捍衛(wèi)而反身回顧的力量之源。

本文為學(xué)習敘事探究的成果。在此特別感謝陳向明老師，以及馮國蕊、胡媛媛、余純鋼和劉美玉。

（作者單位：山西省臨汾市可幻·戈登斯頓學(xué)校）

責任編輯：胡玉敏

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