談閱讀教學中學生的主體地位

楊愛文

摘要：在新一輪的新語文課程改革中，小學語文閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，因此，要加強小學語文閱讀教學，加強閱讀方法的認識并做好相應的教學策略，把語文素養的內涵融入到閱讀教學之中，從而對新的課程起到積極的作用。

關鍵詞：閱讀教學;設疑質疑;主體地位

前言

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。學段目標與內容從“識字寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”和“綜合性學習”五個方面提出要求。讓我們來看一看小學語文閱讀中，如何培養學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法進行閱讀的，并且注重情感體驗，發展感受和理解能力。通過閱讀書籍使學生具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語感。

在閱讀教學中，怎樣在發揮教師主導作用的同時，保證學生在學習中的主體地位呢？

一、明確學習任務

讓學生明確學習任務，就是使學生在教學活動中進行有意學習。實踐表明，有意學習與無意學習的效果存在極大的差異。如果學生明確了學習任務，積極地參與學習，保持良好的注意及情緒狀態，就能取得較好的學習效果。確定學生學習任務的這項工作，當然應該由教師來擔當。

確定了學習任務，如何讓學生明確？通常采用的是下列三種方法。第一種，開宗明義法：教師在每節課開始時，掛出小黑板（或是口頭講述）揭示本節課的學習任務，并讓學生看清，記住。第二種，篩選討論法：教師將學生預習課文或自學后提出的不懂的地方，加以篩選，結合文章的重點、難點，抓住有價值的問題，組織學習。第三種，分步揭示法：教師不是一上課就和盤托出，而是隨著學習過程的展開，相機分步揭示。

二、指導學習方法

學生要完成學習任務，必須有相應的學習方法。陶行知先生說過：“不是要先生拿現成的解決辦法來傳授給學生，而是要指導學生以最短的時間去找到這種方法，并利用這種方法來找到別的方法，解決別的問題。”應該認識到，學生掌握學習的方法比掌握某一項具體的知識更為重要。

自學，是學生個體學習一種方法。要引導學生學會帶著問題，動腦思考，動手寫寫，運用工具書學習字詞，運用不同的符號圈劃生字新詞、關鍵詞語、重點句子、標出段落層次。教師在安排自學時，要著重引導學生對課文的語言材料的關注，培養學生發現問題和分析問題的能力。在強調學生個體獨立思考和學習的同時，也要引導學生學會開展討論和交流，諸如同桌互說、四人小組討論等。

要指導學生設疑、質疑。設疑和質疑既是一種能力，也是一種學習方法。對學生的疑問，教師要能敏捷的作出恰當好處的處理，從而提高他們的設疑、質疑的能力。是因讀書馬虎而產生的疑問，要引導學生反復閱讀課文去釋疑;是自己經過學習，經過努力可以解決的疑問，要引導學生自己獨立思考;是游離于學習任務以外的疑問，要適當冷處理;具有向導性、啟發性的疑問，要表揚提問的學生，并組織討論、研究。在教師堅持不懈的指導、培養下，學生的設疑、質疑會從問“是什么”，到問“為什么”，從淺顯的表層的疑問，趨向較深層次的探討。

指導學習方法要加強學生的操練。識字、寫字、拼音、理解詞語、理解句子、劃分段落、歸納段意、概括中心思想等都各有其學習方法。教師要選擇合適的訓練點，讓學生通過個體的操練，掌握有關的學習方法。

三、展現學習過程

任何知識和能力的獲得與形成都有一個過程，閱讀也不例外。我們不能只關心學生集注了哪些“結果”，更應關心學生“參與知識構建”。任何把“結果”和盤托給學生的“好心”做法，都是有損于學生主體地位的落實的。

展現學習過程，要與發展思維相結合。閱讀教學要重視通過變式訓練來抓語言的理解、積累以及運用，引導學生不斷向新的思維廣度發展。比如用“辛苦”造句，第一個學生會說：“我的媽媽很辛苦。”緊接著造句的學生，往往是只把主語“媽媽”改成“爸爸”、“奶奶”……如果不及時提醒，學生產生思維定勢，訓練效果就差。針對這種情況，我往往在此時進行啟發：“誰能把媽媽怎么辛苦，說給大家聽”？于是，學生會說：“我的媽媽很辛苦，下班回來還要買菜、燒飯。”“我的媽媽很辛苦，一空下來就給我們打毛衣。”句式基本相似，但內容有了變化。教師進一步引導：“誰能換一個說法，先說說媽媽怎樣辛苦，然后再用上‘辛苦’。“學生在教師的再指導下，跟著作變式訓練：”我的媽媽一空下來就給我們打毛衣，真辛苦！“這個訓練過程就清晰地展現出學習過程，做到了語言訓練和思維訓練有機結合。

展現學習過程，要與學生的“最近發展區”發展相結合。對課文的理解，有著三個層次。第一層，表層性理解，就是知道課文說的“是什么”，回答問題只是復述課文中的內容;第二層，解釋性理解，就是懂得課文內容中隱含的“為什么”能用自己的話回答問題，能概括出課文的基本觀點或中心思想，能知其然，也知其所以然;第三層，創造性理解，就是對課文有系統化的認識，并能根據課文舉一反三，乃至發表自己的新見解。在課文《我的心事》有兩道課后作業：把課文中描寫大林心理活動的句子劃出來，讀一讀，體會大林的思想變化。“”說說大林是怎樣一個孩子。“我據此設計5道有層次的作業題，讓學生根據自己的水平，任選一題。這5題分別為：1）抄寫描寫大林心理活動最精彩的三個句子。2）寫一段描寫心理活動的話，例如：“天我拿到了語文試卷……”3）替大林給小姐弟倆寫封信。4）想象作文：大林和小姐弟倆的第二次見面。5）讀后感;大林的啟示。

為展現學習過程，教師應保證學生的思考時間和訓練時間。尤其不能忽視的是，學生個體智能的差異，必然反映在學習過程中所需要思考時間的差異上。學生回答問題要經過“閱讀課文---組織和選擇合適的詞語、句式---口頭表達”這樣三步。如果只讓優等生回答，就會使大部分學生產生依賴思想，因而就有必要在提問后適當延長思考時間。同樣的道理，在范讀或朗讀指導后，也應增加學生自由練讀的時間。

展現學習過程，要加強反饋與校正。在教學過程中，教師自始至終要對學生的認知活動進行監控、調節。教師對學生的回答，要仔細認真地聽，不僅要評價內容是否正確、完整，還要注意語言是否規范，有無語病。不能沒有聽清回答，就草率表態。也不能在學生意見有分歧時，不加評議，把問題擱在一邊，而進入下一環節。此外，在教學過程中，加強巡視、輔導，采取一對一的個體反饋、指導、校正，也是不可忽視的。

結論

這些研究表明了閱讀教學在語文教學中的重要性和策略。有效閱讀要注重情感體驗，發展感受和理解能力，能起到豐富學生的精神世界的作用。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，有助于學生獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。

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