高師院校與地方合作培養小學教師的有效模式與機制構建

周克江，姜 華，晏志峰

（1.湖南第一師范學院 計算機學院，湖南 長沙 410205；2.長沙市芙蓉區火星第二小學，湖南 長沙 410024）

根據國家統計局2016 年到2019 年的教育統計數據顯示，湖南省通過改革小學教師職前培養機制，三年內為城鄉小學輸送了3.34 萬合格的小學教師，將師生比從1:19.78，提升到1:18.42，有效地緩解了城鄉小學師資力量的緊張問題，為湖南省基礎教育師資隊伍建設做出了杰出的貢獻[1]。但是，課題組近5 年的調研報告揭示，在職前培養過程中，仍然存在一些比較突出的問題，如：教學管理與教育管理分離的培養體制問題、培養方案修訂與人才市場調研脫節的機制問題等[2]425；同時調研數據也反映了職后小學教師培訓中存在著“日常工作負荷過重”“在職培訓針對性不強”；高校與地方合作培養小學教師的機制中存在著“三方參與度不高”“監督與評估機制不全”等問題[2]。基于這些問題，在經過2016 年至2018 年三年內不間斷的城鄉一線小學調研，和2019 年至2020 年3 期國培工作后①，課題組通過反思和總結職前職后小學教師相關合作培養機制，擬建了一些高校與地方合作培養小學教師的改革措施和策略：小學教師一體化培養模式、在職教師專業發展水平整體提升模式、合作培養協作多方握手機制等，供有志于教師教育改革的同仁和相關教育行政機構思考和研討。

一、“以人為本”的小學教師一體化培養模式構建

堅持“以人為本”的科學發展觀是新時代高校學生管理工作的重要理念。“以人為本”，即以師范生或在職小學教師為本，以滿足學生發展需要，強化“服務育人”思想，促進小學教師健康成長與全面發展，是深化教師教育改革和創新性人才培養的需要。但是，一直以來，高等師范院校的學生管理工作上都存在“重管理輕服務”“教育與教學結構條塊分割，協調不暢”“管理隊伍職業化、專業化程度較低”等問題[3]，在一定程度上忽視了師范生在課程思政、心理健康、專業學習、社會交往以及職后專業發展等方面的指導需求。因此，改革的有效措施，是建立以學生專業學習和健康生活雙向需求相融合的管理體制，改革現行學生管理工作，實現“弱化行政管理，強化服務意識”；改革現行教學管理工作，達成“教育教學深度融合、生活學習雙指導”的目標。為此，課題組構建了一個高師院校與地方合作培養小學教師的一體化培養模式，如圖1 所示。

圖1 “以人為本”的小學教師一體化培養模式

在這個模式中，實現了“以人為本”的三個管理和發展理念：（1）以學生為對象，改革管理體制，促進學生身心健康發展，落實管理育人；（2）以學生為主體，樹立學生發展服務意識，提升教育教學管理的科學化，實現服務育人；（3）以學生為核心，充分利用高師院校和地方資源，促進學生職后的個性化發展，完善社會服務職能。具體體現在以下幾個方面：

1.學生管理體制的改革。學生以合作培養的方式進入高校學習后，直接進入專業學院，在行政上，歸屬于專業教研室管理，實現教育與教學的深度融合，達成專業學習和思政教育的高度協同。由高度專業化高水平的專任教師擔任班級學業導師和輔導員工作，聘請一線小學名師、名校長擔任專業實踐和大學生活導師，確實貫徹了《小學教師專業標準（試行）》“雙導師制”的文件精神，滿足了學生在大學生活、專業學習、心理健康、政治追求和社會交往的指導需求，實現了學生身心協調的全面發展，落實了管理育人的理念。

2.學生發展服務機制的改革。將學生管理工作部門的重心，轉向為日常教育教學輔助性事務管理、職后學生發展信息服務管理，從而弱化了學辦的行政管理職能，提升了學生服務意識，有效完善了在校師范生發展狀態監測、職后發展狀態跟蹤、人才市場需求專項調研等的管理需求，滿足了為高校教育教學管理部門制定人才培養方案、學生職前發展和職后發展決策，提供了最可靠的動態發展數據，落實了“以學生為主體，服務學生發展，服務育人”的理念。

3.學生職后培訓體制的改革。師范生的職后發展，根據現行教師教育的體制，主要由省、市和縣教師發展中心負責培訓和培養，高中教師由省級教師發展中心負責，初中教師由地、市級教師發展中心負責，小學教師由縣級教師發展中心負責。在這個模式中，“教師教育學院”[4]是高師院校基于在職教師發展或非師范生教師專業發展而組建的二級學院，擁有著一流的教師教育專業化指導團隊，匯聚了師范生學習過程性數據、在校發展總結性數據和在職發展動態數據，為指導師范生專業發展和針對性職后培養培訓，提供了較為科學的依據，滿足了師范生終身發展的指導需求，完善了高校社會服務的職能。

“以人為本”的小學教師一體化培養模式，極大地簡化了教師發展中心關于在職教師培訓事務的復雜性，提升了新時代高校服務社會的責任性，落實了“以生為本”“終身教育”“服務社會”的現代教育觀，順應了當代學生發展與高等教育深化改革的潮流。

二、“整體提升式”的在職小學教師專業發展機制構建

教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，是從新手型教師到專家型教師的過程[5]。教師的專業成長是教師個體的、內在的專業性的提高。從心理學的角度看，教師的專業成長是教師的自我專業發展意識、自我認識、職業認同、自我效能感、成就動機的變化發展過程，是專業自我、專業理想、職業體驗的結合體[6]。因此，要促進教師的專業發展，需要從內因和外因兩種途徑來驅動。外因有國家政策和教師教育工程項目來引領，如：教師資格認定、學分銀行制度、國培計劃、網絡研修、教師工作坊、卓越教師計劃、“雙名”工程、信息技術應用能力提升工程，以及學校團隊發展需求等等；內因有教師自我成長、自主發展的意識和需求。

為了更好地滿足小學教師自我專業發展需求，落實國家、地方政策精神，完善高師院校與地方合作培養小學教師的相關機制，我們設計了一個“整體提升式”的教師專業發展機制。如圖2 所示。

圖2 “整體提升式”的在職小學教師專業發展機制

“名師名校長領航工程”（簡稱“雙名工程”）是教育部2018 年為落實《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃》，啟動的“國培計劃”中小學教師發展工程。旨在充分發揮名師名校長的示范引領作用，探索教育領軍人才培養的有效模式，營造教育家脫穎而出的制度環境，著力建設新時代高素質專業化創新型教師隊伍。因此，各地方學校的名師，在教師隊伍建設和教師專業發展中具有重要的歷史作用和意義。

在“整體提升式”的在職小學教師專業發展機制中，“教學團隊”是由名師引領的課程教學團隊，采用“名師+主講教師+助教”等級團隊結構，名師擔任主講教師的導師，主講教師擔任助教的導師，形成一個二級的教師培養和團隊發展機制。機制的核心思想就是在教師專業發展過程中，充分發揮名師的專業輻射、引領和示范作用。在日常教學過程中，運用信息技術，通過集體備課、集中教研、名師引領、混合式會議視頻教學示范、教學研討等活動，達成團隊在教學設計能力、教學實施能力、課堂教研能力、課題研究能力等方面的快速發展，以求團隊成員專業發展水平的整體提升，培養一支專家型的教師團隊。

“整體提升式”的在職小學教師專業發展機制中含有二種發展模式：校本發展模式和合作培養發展模式。

（一）校本發展模式。又可以分為常規模式和會議模式兩種

常規模式是：獨立研習教材→集體備課→名師引領→統一教學設計→獨立授課→收集反思→團隊研討→修訂教學設計。

會議模式是：獨立研習教材→集體備課→名師引領→統一教學設計→視頻會議室主講教師遠程示范性授課（助教現場課堂輔助、遠程會議研課和質量監控）→修訂教學設計。如圖3 所示。

圖3 混合式視頻會議教學模式

比較兩者的異同點，其共同點有：（1）能加快新入職教師的專業成長；（2）發揮名師引領的作用；（3）能整體提升學校的教學質量。

不同點在于：（1）常規模式，與當前中小學教學現狀吻合，易于實施；（2）會議模式，有信息化教學條件要求，名師負責課程、課題的設計、資源研發、培養主講教師；主講教師，由中級以上職稱的教師擔任，負責在視頻會議室進行遠程授課；助教，由新教師或頂崗實習老師擔任，負責課堂組織和教學輔導。（3）會議模式實現了校內教育公平，引入了教師競爭機制，融合了遠程教學的需求，能部分減輕主講教師的工作負荷，進而保障了在職小學教師專業發展需求的時間和精力[7]。

（二）合作培養發展模式

專業發展的動力主要源于教師的自我發展意識。因此在職小學教師的專業發展過程中，除了校本培訓培養、名師引領之外，還需要更多的動力源來形成一個專業發展合力。圖2 所示，團隊中每一名教師，除了校內的培養外，還可以由畢業高校或地方合作培養高校，根據教師職后發展數據，在高校導師團隊的評估和引領下，進入學歷提升或非學歷提升發展通道，參與地方教育行政機構組織的國培、地培、專項計劃等繼續教育項目。導師團隊的評估和分析，可以滿足廣大在職教師的個性化專業發展需求，比普適性的國家培訓和地方培訓，更具有針對性。校本發展模式中，如果名師力量不足，也可以由合作培養高校的專家來擔當，采用在合作培養的學校建立名師工作室或掛職鍛煉的方式。這一機制，也落實了教育部關于師范專業認證的相關文件精神。

三、“一體化”合作培養的多方“握手”協同機制構建

伊麗莎白·赫斯·賴斯（Elisabeth Hess Rice），在長期對國外“專業發展學校”研究的基礎上[8]，提出了教師專業發展合作的特點和問題來源于四個維度：（1）情景因素（指一個新機構創建、運行前必須存在的各種條件,包括人員的組織、資金的籌措等）。（2）結構因素（指機構內部的各種行政安排，以及由此確定的人事關系）。（3）過程因素（指機構內部信息的流動性,這種流動包括成員之間的交流以及各種決定、安排等信息的傳達）。（4）關系因素（指成員之間的交往、信任以及處理矛盾的方式等）。因此，高校與地方合作培養小學教師的過程中，需要共有遠景目標、多方投入、決策機制、組織關系等協同機制。

當前，在我省高校與地方合作培養小學教師的過程中，由于多方參與度不高，缺乏有效分析和評估機制，導致出現高校“封閉式”人才培養、委托方只能被動式接受人才、管理方對培養過程監督和管理不到位等問題[2]426。因此唯有強化多方責任意識，完善監督與評估機制，才能將“合作培養工作”向著深化高等教育改革和人才培養改革的方向推進。如圖4 所示。

圖4 一體化合作培養的多方“握手”協同機制

課題組根據近來對合作培養的調研，協同工作的三方，一般有三次關鍵性的“握手”：第一次，委托培養前（入學前）握手；第二次，委托培養結束（畢業時）握手；第三次，學生在職（畢業五年后）握手。

第一次握手，建立委托培養協議。委托方與培養方，在管理方的協調下，就委托培養協議、培養方案、培養層次等達成一致；同時，管理方，也需要建立培養過程的經費保障、監督和管理責任機制。第二次握手，驗收人才培養質量。培養方，就畢業生的培養成果呈報委托方，并說明培養過程中的異動情況；委托方，就畢業生的人才質量情況做出一個較為科學的評估，呈報管理方和培養方；然后，在管理方的協同下，雙方就培養質量問題，進行溝通和協調。

第三次握手，職后小學教師的評估與培養。小學教師畢業五年后，是否達成了培養方案中的畢業要求，需要一個科學的數據才能充分說明培養質量，同時也為制定和修訂培養方案提供較為科學的依據。因此，小學教師入職五年后，首先由委托方匯聚每一位老師教學成果和個人表現，形成個人的“在職發展動態數據”，并做出一個綜合的評估與分析，評估標準可依據《小學教師專業標準（試行）》、高校培養方案畢業要求以及地方小學教師專業發展要求建立，由管理方提供給培養方，一方面為培養方案的修訂提供可靠的依據，另一方面可供高校導師團隊進行畢業生職后發展個性化的評估和分析，科學制定在職教師的專業發展計劃，進一步鞏固三方合作培養關系。

在合作培養過程中，根據湖南省的改革經驗，培養過程還存在與高校、管理方合作的多個協同培養單位，如企業、科研機構、實踐培養基地等。因此，需要建立更多的合作機制，構筑小學教師一體化合作培養群體。

綜合以上合作培養模式和機制，“握手”機制是基礎，“一體化培養”模式是核心，“整體提升”機制是目標。此外，在合作培養小學教師的過程中，各種體制和機制的建立與改革，必須建立一定的保障機制之上，才能使人才培養穩步形成良性循環。

一是經費供給機制。培養方，依據培養過程中的相關費用提出科學的預算方案，由管理方根據委托培養情況，按時下達足量培養經費，確保培養過程各項工作的順利進行。

二是監督和管理機制。委托方和管理方，需要在人才培養的各個階段，建立適當的監督和管理機制，保障人才培養質量的不斷提升，達到預期目標。培養方，需要根據培養方案，在教學、實踐、綜合培養等各個方向上，與合作方，如協同單位，建立相應的共建共享機制，確保協同工作的可持續發展。

三是機制與體制改革機制。在合作培養過程中，原有諸多體制和機制，已經嚴重掣肘了合作培養的深度發展。如：在職小學教師的減負，需要改革現行諸多教師教育管理體制才能得以有效解決。管理方，在保障高等教育人才培養方向和質量的基礎上，應該給予委托方、培養方更多的體制改革權限，力保改革工作建立的穩步發展。

造就一代創新型高素質的小學教師，建立一支專業化的小學教師隊伍，開創人才培養的新格局，是時代和未來賦予我們高校的歷史使命。只有通過堅持不懈地實踐探索和擁有始終不移的改革決心，建立長效的合作培養機制，才能將小學教師的一體化合作培養工作推上新的臺階。

注釋：

①主持“國培-2019 貴州省新入職教師與特崗教師規范培訓”、主持“國培-2019 湖南省張家界市學校信息化管理團隊培訓、主持“國培-2020”湖南省張家界市學校信息化管理團隊培訓。