有效制造沖突點，點燃思維導火索

趙娜

[摘? 要] 新課標要求關注學生主體，要注重學生的思維發展。但凡精彩的課堂，必然會呈現師生、生生間思維的火花碰撞，而學生原有認知的失衡、對學習探究的需求正是碰撞產生的原因。在課堂中，創設矛盾情境，巧設易錯陷阱，制造“沖突點”，引發學生的主動思考與探究，在思維的相互碰撞中尋找問題的突破口，有利于促進學生思維能力的發展和教師課堂教學效率的提升。

[關鍵詞] 小學數學;沖突點;數學思維;思維碰撞;教學策略

數學教學過程是數學思維活動的過程，是“教”與“學”智慧相互碰撞的過程。然而，回顧我們的常規課堂，當學生在通過短時間思考與探究發現不了問題，或是無法找到答案時，我們總是急于將答案直接告訴學生，導致學生未能真正地吸收和消化，進而反復出錯。究其原因，是我們在教學中未能在一些關鍵處引領學生向縱深處思考。所以，在課堂中巧妙地制造沖突點，可以點燃學生思維的導火索，使其印象深刻，并達到事半功倍的教學效果，這就是我們所追求的方向。

一、創設矛盾“情境”，設置認知沖突

蘇聯教育家贊可夫認為：“在課堂中利用思維沖突可以激發學生的積極性，在思維沖突中促使學生學習效率不斷上升?！痹诮虒W中，引入與學生生活認知經驗有出入、有偏差的實例，巧妙制造沖突點，將學生置于一種矛盾的情境氛圍中，使其產生解決矛盾的迫切需求，能夠極大程度地活躍學生思維。

在講到“對稱”一課時，在課堂導入環節中，筆者首先讓學生觀看了一段有關飛船升空的視頻錄像，激發了學生的學習興趣，接著為學生展示了一個用紙盒制作的飛船平面模型，飛船兩邊的翅膀筆者故意沒有做對稱，很快就有學生發現了問題，并說出了自己改進的方法。在改造模型的過程中，學生從中悟出什么才是對稱圖形，如果到此止步，只能增加學生對對稱圖形的感性認知，于是筆者接下來讓學生說一說對稱圖形有哪些特點。學生結合剛才的模型改造經歷，很快發現了對稱圖形或事物都有對稱的中心線，而這根中心線就是對稱軸。對稱軸兩邊的圖形有什么特點呢？學生說“兩邊圖形一樣”，顯然這個答案是不正確的。然而，這種說法在我們的日常生活中非常普遍，在這種情況下，筆者并未直接點明學生的錯誤，而是先引導學生認識到人的身體是具有對稱性的，然后面向學生用一系列的身體動作配合他們理解。當學生說到對稱軸左右兩邊圖形一樣，筆者于是向左側平舉左手，接著將右手也一樣地向左側平舉，此時學生看到筆者的滑稽動作立刻哄堂大笑。筆者繼續向右邊也做出了同樣的動作，并提問：“我這樣做還對稱嗎？”“不對稱。”“那如何才能對稱呢？”筆者讓一個學生上臺糾正老師的錯誤。原來是方向上的錯誤，那左右兩邊的圖形在方向上要怎么樣才是對稱的呢？“相反?！钡酱?，學生深刻認識到對稱圖形不僅左右兩邊圖形形狀一樣，還要在方向上相反。相比于直接告訴學生，這樣利用學生的認知沖突，引導其深入探究與思考，其印象會更加深刻，以后在解決對稱方面的問題時，也會考慮得更加細致和全面，對于學生牢固掌握知識具有十分重要的促進作用。

二、引發學生“猜想”，制造認知沖突

在課堂學習過程中，學生對于數學知識、數學技能往往抱著一種猜測、試探、揣測的態度，而且有著非常濃厚的興趣去探索、去發現。在教學中，我們不妨充分利用學生的這種認知心理，巧妙制造沖突點，讓學生對數學學習進行大膽的猜想、嘗試與驗證，這樣有利于完善學生的數學知識體系。

在講到“三位數除以一位數的口算”時，筆者出示以下三道練習題：

（1）600÷2

（2）240÷2

（3）240÷3

學生運用“想乘法做除法”“計數單位法”“類比法”等方法進行計算時非常順利，對于習題（2），有的學生提出了還可以用“分合法”的方法計算，200÷2=100，40÷2=20，240÷2=100+20=120。那么，240÷3也能采用“分合法”嗎？將240拆分成幾個百和幾個十分別與3相除后再將結果相加，可以嗎？在慣性思維的影響下，很多學生都異口同聲地回答“可以”。這時，筆者并未直接給出答案，而是讓他們自己去嘗試動手算一算。當他們試了之后又說“不可以”。240÷2和240÷3兩道算式差不多，可為什么240÷2可以用分合法，而240÷3為什么又不能用呢？學生通過再次嘗試和對比分析發現，240÷2中的百位數與十位數正好分別能夠被2整除，而240÷3中的百位數和十位數不能被3整除，這樣用分合法會讓運算變得更加復雜。通過這個思維沖突的設置，學生的學習興趣不僅被調動起來，而且對于解決同類問題的印象就會變得更加深刻，這樣以后在解題過程中運用“分合法”時，就會變得小心謹慎，會多動腦子思考，而非盲目去模仿。在課堂上有思維的沖突就能產生師生間、生生間言語的交鋒，而這種沖突恰好能夠構成我們教學的契機，能夠起到牽一發而動全身的目的。

三、巧妙制造“陷阱”，暗設認知沖突

認知沖突會產生學生的意動，現代心理學認為，缺乏了認知沖突的教學過程，學生就難以深刻地體驗，對于知識的遺忘速度就越快。在課堂教學中，教師充分利用學生數學知識結構中的一些易錯點、盲點或含糊點，巧妙制造“陷阱”，讓學生通過自主思維，積極“自救”，可以讓他們頭腦中模糊的知識點逐漸變得清晰起來，這對于避免學生一錯再錯是非常有效的手段。

在講到“負數的認識”時，學生經常會將正數與負數這對具有相反意義的量，視為是完全不同意義的量。為此，筆者在學生的思維薄弱處和易錯點設下了“陷阱”，并讓其在陷阱中徘徊，最終再“引蛇出洞”，促使學生加深對負數概念的認知和理解。教師提問：“零上10℃可以記為+10℃，那么零下10℃該如何表示呢？”“-10℃?！薄叭绻?4表示鐘表順時針轉了4圈，那么鐘表逆時針轉5圈如何表示呢？”“+5?！薄叭粝蛭髯?0m記為+50m，則-50m表示什么？”“向東走50m?！崩^續“陷阱”提問：“小李上個月做生意盈利1000元，可以記為+1000元，如果他借出1000元，該如何表示？”“-1000元?！憋@而易見，學生受到前面三道題用正負數表示具有相反意義兩個量的思維定式影響，很快掉入了“陷阱”，如何爬出陷阱呢？筆者讓學生再仔細思考兩分鐘，不一會就有學生提出：“不能用-1000表示。”“‘盈利’與‘借出’不是具有相反意義的兩個量。”“那如何修改題目可以用-1000來表示呢？”“可以改為做生意虧損了1000元?！?/p>

設計“陷阱”的目的是讓學生對學習內容按照固有思維習慣或已有認知水平而得出錯誤的、不完全的結論，通過對錯誤的反思與探究，得出正確的結論。只有讓學生經歷落入陷阱、爬出陷阱的過程，才能從中獲得數學發現，對于知識的記憶也會變得更加深刻。

四、挖掘現象“本質”，誘導認知沖突

小學生的身心發展特點決定了他們對于數學知識的學習，往往難以透過現象去挖掘其本質特征。而掌握數學本質，則是理解與運用數學知識的關鍵所在。如何引導學生挖掘現象的本質呢？在課堂教學中，教師可以在一些看似比較平淡之處有效制造沖突點，誘導學生產生認知沖突，進而在互動探究中揭示數學知識的本質屬性。

在講到“小數的性質”時，在課堂中，筆者以游戲的方式設置一些問題。游戲的規則是，老師說一個數，學生說一個與其大小相等的數，比如，老師說1.020，學生可以說1.02，1.0200等?！斑@些數是如何得到的呢？”“在1.020的末尾再添加1個0，將1.020末尾的0去掉?！薄澳鞘欠襁€有其他的呢？”“末尾還可以繼續添加0，它們的大小都是一樣的。”“那1.2呢？怎么想的？”顯而易見，從1.020到1.2，2的位置已經發生了變化，從百分位變到了十分位，肯定不行。“看來要使大小不變，我們只能增加或去掉小數末尾的0。那如果整數的末尾增加或去掉0呢？借助數位表說一說?！薄按笮淖儯热?，在100末尾增加0，變成了1000，但去掉了一個0，則變成了10，顯然‘1’從百位數移到了個位與千位上，數的大小也變了?！薄澳怯袥]有什么好辦法可以在整數末尾添加或去掉0后，仍然使其大小不變呢？”“可以在100的后面加上小數點，這樣將整數變成小數后，在其末尾添加0或去掉0，大小不會變?！薄澳悄芴砑佣嗌賯€0呢？”“可以添加無數個。”這是利用了小數的性質，通過添加0或去掉0的矛盾沖突，引導學生深入思考，有效數字所在的數位不變，其意義也就不會發生變化，同樣地，大小也不會變，這樣學生就能真正理解小數的基本性質。

五、結束語

“學而不思則罔，思而不學則殆?！逼降慕虒W往往不能給學生留下深刻的印象，而在教學中巧妙制造沖突點，讓學生經過反復斟酌、積極思維的過程，弄明白、弄透徹，有利于促進學生良好思維品質的形成。這樣的教學才是高效、高質量的教學，才是我們教學改革努力追求的方向。

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