小學語文習作指導年段重點解讀

楊春柳

摘 要 學科本質是學科知識的重要組成部分，是學科核心素養最重要的源泉和基礎。教師應充分認識自身和學生所處的具體環境，以價值為基，以文字為本，以創新為先，以互動為要，從語文課程標準各學段習作要求的差異與聯系、教材作文的常態寫作指導、小學中高年段的習作指導重點及其承接三個方面對小學習作指導的年段重點予以解讀。

關鍵詞 核心素養 習作指導 年段重點

余文森認為，學科核心素養具備學科性、科學性、教育性和人本性。而在學科性中，他特別強調“學科本質”。他認為：“從狹義上講，學科知識包括學科事實、學科術語、學科符號、學科概念、學科命題、學科原理等‘可視的內容（學科的表層結構）;從廣義上講，學科知識還包括學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等‘隱性的內容（學科的深層結構），即學科本質。它不僅是學科知識的重要組成部分，而且是學科核心素養最重要的源泉和基礎。”[1]語言的建構與運用，是語文學習的基礎，也是目標，存在較多的可視的內容;同時學生的習作指導也離不開思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等隱性的內容。

一、課標中各學段習作要求的差異與聯系

語文課程標準對各學段習作有明確的定位。寫作的總目標是能具體明確、文從字順地表述自己的意思，能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。表1是小學各學段習作教學的要求。

我們不難發現：（1）從習作內容上來講，從低年段寫“想說的話”，到高年段對習作內容有簡單分類;（2）中年段開始接觸簡單的實用文體;（3）對材料的積累運用，也是從詞語，到句子，再到更大范圍的習作素材;（4）低年段開始學習常用標點的使用，中年級關注冒號、引號的正確運用，高年級則要求正確使用常用標點符號;（5）寫作次數在中高年段才有明確要求;（6）隨著年段的升高，寫作評價的重點從寫作興趣逐步轉向寫作能力方面的要求。

習作評價 第一學段主要評價學生的寫話興趣。 第二學段是習作的起始階段，要鼓勵學生大膽習作。 第三四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的意思。

二、關于教材作文的常態寫作指導

語文課程標準提出：“寫作教學應抓住取材、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。”這為教材作文的寫作指導起到“定標”的作用，而統編語文教材作文的編寫則確定習作內容、思路與方法。不同教師“教”的過程會略有不同，但大體是按照作前指導-批閱-作后改評-再閱的指導流程進行，筆者把它分為審題、問診、求解、補充四個階段。

1.解讀教材后的精準指導

統編語文教材是教學的物質載體，它為習作教學提供基本設計。以四年級“我的樂園”的習作為例，教材提供圖例，讓學生根據示例完成表格，而所填內容暗含習作思路：開頭，點到“我的樂園”;我的樂園是什么樣子;我喜歡在那里做什么（寫兩件快樂的事）;總結，我愛我的樂園。

當然，學生個體在寫作時完全可以發揮自身創造性。教材作文是寫作的基礎練習，類似于繪畫素描，更側重于寫作基本功的訓練。教材作文是提升寫作能力的一條途徑，而不是萬能鑰匙，教師指導要有邊界感，在“規定動作”的基礎上，適當個性化。

2.“精細化”分析學生習作

一線教師遇到的現實問題，是自身習作問題診斷以及后續指導的能力不強——通常比較擅長按預設去“教”，而如何根據學情指導去“學”，卻常常不得要領。教有所為，學難有獲。“精細化”分析學生習作，可以嘗試“慢改法”。慢改法，就是讓教師“問診”習作、“求解”方法的過程慢下來。特別是在學生初學習作時，用慢改的方法，可以發現學生習作中的共性和個性問題，再針對性解決問題。還以“我的樂園”的作后改評為例：

指導問題的相同處，是以上兩個班級都存在沒有細讀教材、按季節順序套路寫作的問題。而兩個班的不同處：是A班學生能夠把在樂園里的快樂的事情寫清楚，但寫得不具體，感情沒有投入，所以指導的側重點在于“怎樣把樂園寫得美美的”“怎樣把樂園寫得很快樂”;而B班學生則在選擇素材方面還存在問題，寫作時文路不清，所以指導的側重點在于“可以在樂園里干什么”“怎樣把很好玩的事情寫清楚”。

3.為學生保留自由的空間

教師常有這樣的困惑：作文指導究竟是“自由”多一點？還是“規范”多一點？教材習作是寫作教學的“保底”工程，教師對寫作內容、文章布局、語言表達，甚至習作時間多有規定，但只要不過度干預學生的“寫”，學生還是有自己表達的空間的。教材作文可以和其他規定性比較弱的習作練習（包含一些較長時間段的創意寫作項目）組成習作常態教學的兩翼，雙管齊下，共同發力。

三、小學中高年段的習作指導重點及其承接

1.中年段習作指導重點

中年段學生習作（或者說相對低階的習作）主要存在的問題是什么？小學生初習寫作，存在一些共性的問題，比如思路不清、開頭繁瑣、材料不合、描述簡單、缺乏鏈接、語言貧乏等等。針對以上問題，我們可以采取調換、刪減、匹配、銜接、豐富和糅合六種習作處理技巧。調換是根據行文的思路重新整理凌亂的語句;刪減是對習作中臃腫片段（往往是繁瑣的開頭）的刪除;匹配是將所用事例同段落的中心句統一;銜接是對句段中突然發生的文路“斷裂”予以彌補;豐富是學習將重點段落寫具體;糅合是指導學生學會化用借鑒來的語句。

以“糅合”這一技巧為例。有些習作的文字源于網絡或其他途徑的閱讀材料，學生容易將資料生搬硬套。如：

我很喜歡松樹，因為，松樹是一年常青的樹，不怕各種惡劣的天氣。比如，在承光殿東面有一棵松樹已有800多年歷史了。

最后一句話，和前文不和，突然出現一個“承光殿”，沒有來由，顯然是直接從資料里截取出來的。可以用人物對話的方式巧妙融入：

有一天，我和媽媽坐在一棵松樹下休息。媽媽說：“你知道松樹能活多久嗎？”我搖搖頭，說：“不知道。您能告訴我嗎？”媽媽說：“松樹不怕各種惡劣的天氣，所以常年都不死。在廣西壯族自治區貴縣南山寺殿洞后有一棵古松，樹已經有300多年歷史了！”“哇！原來松樹這么長壽啊！”我驚嘆道。

這樣的語言運用，化生澀為和潤，不露痕跡。

2.高年段習作指導重點

高年段學生習作（或者說相對高階的習作）主要的指導注意點是什么？這個年段相當一部分學生的習作已經能夠做到文通字順，教師的指導重點從語句疏通轉向框架搭建，從自由寫話轉向價值引領，從相對閉環轉向循環開放，從規定動作轉向創意寫作。

一是框架搭建，指讓學生建立大框架意識，對作文的總體布局指導重于對句段的修飾指導。二是價值引領，指教師要關注學生習作中傳遞出來的價值觀，對學生的精神發展作正向引領。三是循環開放，指打破“學生-教師-學生”單向讀寫循環，將“他人”融入固定教學班的寫作世界。四是創意寫作，指因地制宜、因人制宜，為學生創造出鮮活的寫作經驗。

3.中高年段習作指導重點及其承接

對小學生習作而言，如果用“器”“術”“道”來打比方的話，“器”是文字，習作教學就是幫助學生學習如何自如地運用文字。中年段的習作指導，基本處于“術”的層面——教師的功能就類似于作文榨汁機，幫助學生將說不清楚、說不具體、說不鮮明的地方說清楚、說具體、說鮮明。而高年級的習作指導，則接近“道”的境界——教師更應是精神營養師，充分認識自身和學生所處的具體環境，以價值為基，以文字為本，以創新為先，以互動為要，把習作教學的基礎做扎實，把創新做到位，使得習作指導既存在知識學習的邊界感，又時刻保持創意寫作的生長點，催生語文教師專業生存的幸福感。

參考文獻

[1] 余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社有限公司，2017.

[2] 葉波.為語文的教育還是為教育的語文——與溫儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（08）：33-43.

[責任編輯：陳國慶]