語文教學中學生語言實踐能力的培養

魏寶芹

摘 要 入選教材的每一篇課文都是經過編者精心挑選的名家名作，引導學生體驗語言表達的秘妙，發現語言表達的規律，積累規范的語言表達形式，對發展學生書面語言運用和表達能力大有裨益。具體教學中，可以通過喚醒、比較、遷移等策略，基于文本的表達形式，豐富學生語言表達的經驗，提高他們個性、暢意表達的能力，發展他們的語文核心素養。

關鍵詞 文本表達 語言形式 思維喚醒

比較體悟 語用能力

在前不久的一次市級語文研修活動現場，一位教師以統編語文教材四年級下冊《蘆花鞋》一課教學為例，為與會教師展示了“落實單元語文要素、提升學生語文素養”的教學策略。她緊扣文字引導學生品味蘆花鞋的美、主人公青銅的純樸和善良之美、全文氛圍的純美，而后引導學生概括文字、飽含深情地擬出每一部分的小標題。這看似緊扣文字開展著語文實踐活動，其實只是在文字的表面滑行，并沒有將語言的表達形式作為主要的研究對象。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在闡述語文課程的基本理念中指出：對學生進行語文實踐能力的培養很重要，要讓學生“在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”;“總體目標與內容”中則提出“能根據需要運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”的要求[1]。由此可見，在閱讀教學中，注意引導學生體驗語言表達的秘妙，發現語言表達的規律，積累規范的語言表達形式，才是真正的語文實踐活動，也才能真正提高學生的語用能力。這樣的語文閱讀引領，首先需要我們教師心中有盞明燈，時刻提醒自己要引導學生從內容關注、情感體驗走向文字感悟、體驗，通過喚醒、比較、遷移等策略，豐富學生的言語經驗，提升他們的書面語言表達能力。

一、文字喚醒：從內容感知走向語言關注

學生喜歡聽故事的天性，決定了他們讀書時往往重內容的感知，輕文字的表達。朱光潛在他的《談文學》一文中，也談及了自己有過讀書時只關注內容而不注意語言文字表達的經歷，并形象地喻之“語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了”[2]。后來，他發現關注語言表達的精確妥帖才是讀書的正道。李海林在其著作《言語教學論》中說：學生進行語言學習實踐，應當經歷一個“體驗由內容存在轉化而來的形式存在”的過程[3]。

上面《蘆花鞋》一課教學的教師，帶著學生經歷的，其實是通過語言文字的描述，還原生活中的形象，學生借助文字和媒體畫面想象、聯想具體的人和事物，在感動中收獲情感、道德、審美等體驗，這種放大文本內容、人文因素的文字閱讀，還屬于內容理解、體驗層面的認知。指向文字表達、言語體驗的教學，應當是通過對字詞、句子、語段、篇章的品讀、感悟，提高對語言文字表達的敏感，習得遣詞造句的能力。

在《蘆花鞋》一課的導讀里，編者給出了“列小標題”“交流印象最深的內容”這些學習目標，其中，“列小標題”當屬于內容理解、信息提取層面的閱讀能力，而“交流印象最深的內容”就不僅讓學生關注課文講了什么，還要思考、探究作者是怎么講出“這個味兒”的。如作者在描寫蘆花鞋的樣子時，先后用了兩次比喻，一次是比作暖和和的鳥窩，一次是比作落在樹上的鳥。我們如果只是讓學生思考曹文軒先生為什么將蘆花鞋比作鳥窩和鳥，而不去喚醒學生關注“暖和和”與“暖和”這兩個詞在表達上的不同，不去思考為什么是“落”在樹上而不是“站”在樹上或者“停”在樹上，那么，學生的閱讀就只能停留在文字的信息傳達層面，而不能獲得表達的經驗、語用的能力。

當然，這里并不是說內容體驗不重要，而是教師要有喚醒學生的語言表達體驗的意識，既重人文熏陶又重言語發展。堅持這樣的引導，學生自身的閱讀方式才會得到改變，閱讀的關注點才會像朱光潛先生那樣，變成對文字是否“精確妥帖”地表達的思考，并逐漸形成文字表達鑒賞的敏感。

對學生言語體驗的喚醒，需要教師的堅持不懈，不能奢望立竿見影、教即功成。如果每一次閱讀，教師都引導學生去交流、品讀“有新鮮感的詞句”，捕捉他們口頭表達和書面表達時有意或無意用上的自己積累的語言素材，那么，學生定然能在不斷地被喚醒和被肯定、被激勵中，逐漸養成讀書品文的習慣。

二、效果比較：從信息提取走向語言體驗

學生在進行閱讀活動時，首先會被文本內容所吸引，被作者的感情所感染，而文字的表達力量往往會被忽視。特別是那些一看就懂、一讀就明的話語，更容易被學生忽視表達形式的存在。王尚文先生提倡通過比較閱讀法進行二次發現，繼而從普通中發現不普通，從平凡中發現不平凡：在語言揣摩上，“比較是一種極為有效的方法”[4]。

首先，換詞體會是最常用的、最便捷的方法。如《蘆花鞋》一課中寫大雪時，兩次用了“拋落”這個詞：一次是“街上幾乎沒有人，只有大雪不住地拋落在孤寂的街面上”;另一次是“雪大了起來，成團成團地往下拋落”。教學時，我們可以讓學生通過換詞的方式或者教師自編句子，如將句中的“拋落”換成“下”“飄”“落下”等詞語，引導學生比較不同句子表達效果的不同。而后，聯系上下文說說“拋落”這個詞的意思，如第一處從“幾乎沒有人”“孤寂”可以讀到“拋落”所包含的冷清、被拋棄的感覺，第二處從“成團成團”體會到“拋落”體現出來的那種雪的大，那種鋪天蓋地的感覺。這樣，“拋落”一詞就不再是簡單的“落”的意思留在學生的腦海里了。

其次，將作者原稿和定稿、不同教材版本表達內容進行比較。我們熟知的“春風又綠江南岸”中“綠”的比較閱讀，這里就不贅述了，筆者試以《燕子》一課在蘇教版語文教材和統編語文教材中一些語句的表達為例，說說比較閱讀的優勢。統編語文教材基本遵從了鄭振鐸先生的原文，課文的開始，用“湊成了”來描述燕子的外形;燕子飛行，是“在波光粼粼的湖面橫掠”;寫燕子飛倦了，“閑散地在纖細的電線上休憩”，是“多么有趣的一幅圖畫”。而在蘇教版語文教材中，編者認為“湊成”一詞不能體現小燕子鮮活的生命力，將此換成了“這就是活潑可愛的小燕子”;“在波光粼粼的湖面橫掠”改成了“橫掠過湖面”，“閑散地在纖細的電線上休憩”改成“幾對燕子飛倦了，落在電線上”，像音符，“譜出春天的贊歌”。我們將兩個版本的表達句式交給學生比較、體會，交流自己的觀點。當然，討論的結果并不重要，我們主要是以此內容為抓手，讓學生學會關注語言、思考語言，感知表達的多樣性，啟發他們個性化、有創意地表達。

再次，注意語言體驗的側重點和層次性。我們的比較體會，要尊重學生的年齡特點，符合他們的認知特征。以上面提及的“落”字為例，統編語文教材在一年級下冊第一個識字內容里正式出現“夏雨落”，并在“落”字下加了著重號，不過此時的“落”僅是要求學生會認讀;然后二年級上冊第二課《我是什么》一課出現“小水滴聚在一起落下來”，課后練習要求學生體會“落”的意思，并用“落”字說話;五年級上冊第三課《桂花雨》書后設計了體會“我們”搖桂花時“桂花紛紛落下”一段描寫蘊含的感情……由此可見，統編語文教材在學生言語能力的培養方面是逐步深入的。因此，教師應做一個有心人，對處于不同學力階段的學生施行有層次的言語體驗，那么，學生對語言的體驗必然是深刻的，對他們形成個性化、創意性表達也有很大的促進作用。

三、遷移內化：從語言體驗走向表達素養

學生在經歷了語言文字體驗實踐之后，教師要盡可能地創設一些表達平臺，讓學生在實際運用中將知識內化為能力。這樣，學生的認知就不會停留于“我知道了”上面，而是上升為“我理解了”“我也能這樣寫”。如上面《蘆花鞋》一課中關于“拋落”這個詞，學生在一番品悟后，教師讓他們也試著用“拋落”說說話。學生很快就能聯系實際生活，描述“秋風將樹葉一片一片地拋落到地上”“從車窗向外拋落垃圾的行為，危害很大”等等。

在統編語文教材四年級下冊第一單元的“語文園地”中，編者安排了“選擇兩三個詞語說說鄉村與城市生活的不同”這樣的理解、表達實踐，教學中，教師除了幫助學生體會這些詞描述的內容、對應的畫面，還要讓他們真正去用這些詞說一說鄉村與城市的生活場景，談一談這樣的表達帶來的感受。這樣，學生積累到的那一個或幾個詞，才不是僵化的標本，而是鮮活的語言。

在遷移運用中，往往能促進學生對表達形式的秘妙有更深刻的認識。如統編語文教材四年級下冊第六課《飛向藍天的恐龍》，編者設計了“讀一讀，再照樣子寫一段話”的表達練習，旨在鞏固學生運用列數字、分類別、作比較的說明方法介紹事物特點的能力。這是在學生知曉了說明方法的基礎上的又一次深化，這樣的深化，又反過來促動學生回過頭來再次審視文本的語言表達形式，從而加深對文本的理解。

通過對文本遣詞造句、謀篇布局等方面的閱讀、遷移，學生的語言實踐能力必將得到顯著提升，寫作的時候，他們或許會將“今天我很開心”表達為“一陣喜悅涌上心頭，我的腳步也變得輕快起來”“耳邊的風兒輕輕地為我吟唱，路邊的小草婀娜地為我舞蹈”……讀到“全家人都很興奮，覺得心里亮堂堂的，未來的日子亮堂堂的”，就會有很大的審美滿足感，當看到別人寫“我的心里美滋滋的”“我像喝了蜜一樣甜”，就會感到乏味。

教師要撥開語文教學中非語文的教學內容和環節，真正帶領學生行走于文本的字里行間，去發現、去實踐語言表達的形式，理解語言表達的基本規律。將停留在內容體驗、信息獲取層面的學生，帶到對語言文字的鑒賞、運用中，這需要教師智慧地發現、巧妙地轉化，將閱讀獲得的表達形式為學生所知，為學生所用，真正形成書面語言表達能力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 朱光潛.談文學[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[3] 李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4] 呂玉英.小學學生閱讀理解同儕題的模式與效益[D].上海：華東師范大學，2016.

[責任編輯：陳國慶]