四動聯合：促進學生深度學習的策略探尋

任曉霞

[摘 ?要] 深度學習是一種基于理解的學習，是以思維、認知高階發展為目標的一種學習方式。在小學數學教學中，教師可以采用問題驅動、活動推動、結構聯動、遷移觸動這四種方式，引導學生積極參與、充分體驗、深度建構以及廣泛應用。深度學習，是一種深度參與的學習，也是一種有意義的學習。

[關鍵詞] 深度學習;教學策略;問題;活動;結構;遷移

深度學習是當下提倡的一種學習方式。所謂“深度學習”，是指“一種基于理解的，富有挑戰性的、以高階思維發展為目的的有意義學習過程”。如何促進學生的深度學習？筆者認為，教師可以采用問題驅動、活動推動、結構聯動、遷移觸動這四種方式，引導學生深度體驗，幫助學生形成結構化的認知，從而促進學生積極主動地遷移應用。深度學習，是一種深度參與的學習，也是一種有意義的學習。

一、問題驅動，促進學生積極參與

廣東省著名特級教師黃愛華認為，“一個好的問題往往能讓學生不教而自會學，不提而自會問”。作為教師，不僅能要精心研發、設計問題，而且要引導學生學會提出問題、分析問題和解決問題[1]。在教學中，教師要構建問題場，催生學生的問題意識。

比如教學“圓的周長”（蘇教版五年級下冊），很多教師都是先讓學生用多種方法測量圓的周長，然后讓學生猜想周長是直徑的多少倍，接著組織學生計算周長和直徑的商。這樣的一種教學，掩蓋、遮蔽了學生在數學學習過程中可能會出現的問題。筆者在教學中，首先出示課題，然后讓學生積極問學。如“圓的周長怎樣測量？”“圓的周長與什么有關？”“圓的周長與半徑、直徑的關系相同嗎？”等等。正是借助于問題，催生學生積極思考、猜想，并展開深入探究。如在第一個問題的驅動下，學生交流、研討出“滾圓法”“繞圓法”等測量圓的周長的方法。盡管方法的操作形態不同，但其蘊含著的數學思想方法是相同的，都是“化曲為直”。在第二個問題的驅動下，學生對圓的周長與直徑的關系積極猜想。如有學生認為，圓的周長一定比兩條直徑長，因為直徑是兩點之間的線段，而周長的一半是兩點之間的曲線;有學生在圓的外面畫出了外切正方形，得出了圓的周長一定比直徑的四倍少一些;有學生在圓的里面畫出了內接正六邊形，認為圓的周長一定比直徑的三倍多一些，等等。在第三個問題的驅動下，學生將彼此的計算進行對比，得出了圓的周長和半徑、直徑的商各不相同。在學生質疑的基礎上，筆者出示了史料，讓學生認識、了解圓周率，進而認識到圓周率是一個無限的不循環小數，等等。

教學中，教師應當引導學生問學，生積極參與、主動探究。教師可以設計一些指向核心知識（教學重點、難點）的“大問題”，引領整節課的教學，促使學生不僅能分析和解決問題，而且能發現和提出問題，從而構建“問學現場”，即圍繞各種問題展開深度學習。

二、活動推動，促進學生充分體驗

活動是智慧的根源，也是學生的經驗建構、知識建構的重要方式。在活動中，學生能產生深刻的感受、體驗。作為教師，要充分利用活動的助推功能，引導學生充分體驗、充分感悟[2]。“我聽到，我會忘記;我看到，我會記住;我做過，我能理解。”“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”“紙上得來終覺淺，心中悟出始知深。”在小學數學教學中，教師應當設計、研發豐富的、多層次的活動，激活學生的多種感官，讓學生充分經歷。

比如教學“三角形的特性”（蘇教版四年級下冊），重點是讓學生認識到“三角形具有穩定性”。但“三角形的穩定性”不是通過說教而讓學生認識的。筆者在教學中，設計了這樣的幾個活動：【活動1】做一個三角形和一個平行四邊形的框架，并且拉動三角形的框架和平行四邊形的框架，你發現了什么？【活動2】同小組學生將用同一種規格的小棒圍成的三角形比一比，再將同一種規格的小棒圍成的平行四邊形比一比，你又發現了什么？通過這樣兩個活動，學生認識到了三角形具有不容易變形（穩定性）、平行四邊形具有容易變形的特點。在此基礎上，筆者引導學生反思活動：為什么三角形具有穩定性、平行四邊形不具有穩定性？通過反思、比較、研討，學生發現，三角形的三條邊的長度確定之后，三角形的內角也就確定了，所以三角形的大小、形狀等也就確定了;但是對于平行四邊形來說，盡管四條邊的長度確定了，但內角還不確定，所以平行四邊形容易變形。正是借助于活動，學生獲得了對三角形具有穩定性及平行四邊形不具有穩定性的感受、體驗。正是借助于活動，將學生的認知從膚淺推向深刻。在辨析的過程中，學生對三角形的穩定性特性形成了數學知識本質的意義建構。

三、結構聯動，促進學生深度建構

深度學習，應當著眼于學生的現有認知結構，并且引導學生將原有認知結構與新知融通起來，促進學生新舊知識的融通、整合。作為教師，應當抓住數學知識之間的聯系，促進數學知識之間的聯動，促進學生對數學知識的深度建構。

比如教學“小數的初步認識”（蘇教版五年級上冊），筆者從學生原有認知——“整數的認知”出發，創設了測量物體的長度的情境。置身于情境之中，學生認識到用整數厘米尺已經不能測量物體的長度了，由此催生了他們對小數的探究。教學中，筆者創設了多種情境下的小數知識，如商店中的物品的標價、加油站加油的油量、學生的身高等。通過生活化的素材感知，促進學生對小數的理解。在此基礎上，引導學生建構“0.1”，建構“零點幾”，從而深化學生對小數的認知。原來，一位小數就是將整數“1”平均分成十份之后產生的數。借助于數軸這一載體，讓學生認識到“整數1”的積累誕生了自然數，而“整數1”的平均分又誕生了小數。這里，通過正向（累積）和反向（分割）的比較，引導學生將小數和整數關聯起來，將小數和十進分數關聯起來，從而引導學生將新舊知識進行整合、完善。當學生經歷了這樣的關聯性、統整性的數學學習活動，就能深刻理解“十進制”的本質內涵，即“所謂的十進制不僅包括滿十進一，還包括化一為十”。由此，整數、分數和小數之間的關聯被打通，學生的數學學習被整合。這個過程，提升了學生的數學學習力，發展了學生的數學核心素養，形成了學生對深度學習的有益嘗試。

四、遷移觸動，促進學生廣泛應用

任何一個數學知識，都只有在應用中才能彰顯其活力。作為教師，要引導學生積極遷移已學數學知識，讓已有知識被激活，從而實現學生的數學學習的積極遷移。在數學教學中，教師可以設計一些變式性的練習，突破學生的認知習慣，幫助學生打破思維定式，引導學生對數學知識形成多維度的認知[3]。遷移應用，應當貫穿于學生的數學學習之中，成為學生數學學習的新常態。

比如教學“面積單位”（蘇教版五年級上冊），筆者引導學生在“一維”和“二維”的變換與遷移中展開活動。我們知道，面積單位是建立于長度單位上的，對面積單位的理解離不開長度單位的支撐。同樣，面積單位之間的進率也只有與長度單位之間的進率等聯系起來，才能獲得深刻的理解。教學中，筆者一方面引導學生進行知識的橫向遷移，另一方面引導學生進行方法的縱向遷移。具體而言，就是通過引導學生感知“1厘米”的大小，讓學生推想“1平方厘米”的大小，并幫助學生建立深刻的表象。同時，筆者引導學生借助于長度的測量，認識到測量對象的長度就是看被測量對象中含有多少個長度單位，由此引發學生的積極猜想：測量對象的面積就是看被測量對象中包含有多少個面積單位。筆者借助于長度單位和面積單位之間的大小關聯，幫助學生建立面積單位的表象;借助于對物體長度的測量，幫助學生推想、感悟并操作面積的測量。這樣的學習活動過程，有助于深化學生的數學認知，促進學生的數學理解。學生通過分米、厘米之間的關系、進率等，掌握了面積單位如平方分米、平方厘米之間的進率等。知識與方法的遷移，提升了學生的思考力、操作力和表達力，釋放了學生的數學學習潛質。

西北師范大學安富海教授認為，“深度學習是一種基于理解的學習，是以思維、認知高階發展為目標的一種學習方式”。在數學教學中，教師只有抓住學生認知的起點，抓實學生認知的節點，把握學生認知的拐點，緊扣學生認知的延伸點、拓展點等，才能不斷地助推學生的數學學習邁向深度。

參考文獻：

[1] ?諸菁如. 例談一年級學生深度思維的培養[J]. 小學數學教育，2019（12）.

[2] ?童義清. 基于教材的小學數學拓展課程設計原則[J]. 教學與管理，2020（29）.

[3] ?李楚香. 以核心問題為主線 構建有深度的課堂——“除數是整十數的筆算除法”前測分析與實踐思考[J]. 小學數學教育，2019（19）.

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