論“以教學主張提質教學管理”

摘要：教學主張可以作用于教學管理。從廣義的角度看，沒有無“教學主張”的教學管理，也沒有不依傍教學管理而行的“教學主張”;有怎樣的“教學主張”，就有怎樣的教學管理，“教學主張”決定著教學管理的方向與方式。專業研究人員就教學主張的煉制與實踐和一線學校、教師合作，能促進教學生態及教學管理質態的優化。要尊重教學主張的實踐品質，并努力從“教學主張引領下的教學管理”走向“基于教學主張的教學管理”。

關鍵詞：教學主張;教學管理;提質

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）01B-0004-06

“以教學主張提質教學管理”，是我提出的一個命題。我還與部分學校、教師一起，圍繞它著力進行課堂和教學管理的變革與轉型，取得一定的成效。

一、教學主張與教學管理：概念內涵闡釋

（一）教學主張

《辭海》對“主張”一詞的解釋有兩項：對于事物所持的見解;猶如主宰。在“教學主張”中，“主張”取前一個義項，亦即關于教學行為、問題、現象等的見解;當然，教學主張也有“主宰”的作用，一旦教師有某種（些）明確的教學主張，并篤信、躬行之，那它自然會“主宰”教師的行為方向與方式，不過，此時“主宰”是它所具有的功能和效力，而不是它本身的內涵。

“教學主張”是什么？我在考察各家觀點的基礎上，給它下了一種定義：主張者關于自我教學行為的比較上位的、能涵括與統攝多種或多個更為具體教學認識或理念的總體性的教學觀。一般而言，教學主張可以用一兩句概括性很強的話語來揭示與表達;它是對“教學是何物”“教學為何旨”“教學走何路”“教學表何征”“教學向何境”等本體性（或根本性）問題的回應、回答和倡導[1]37。譬如，我個人的教學主張是“為‘真學而教”。它是從我過去30余年教學實踐與研究的經驗和智慧中歸納、提煉出來的，越到后來，也越對我有關教學的所有行為發揮著強大的規范作用和顯著的管理功能。可以說，近些年及未來我的相關教學行為都（將）由此“演繹”。

“一句話的主張”是我所倡導的一種主張表達式，但也不因此而把能夠承載人們關于教學問題的主要理解的一段話、一篇宣言、一場講演等拒之門外，甚至也沒有理由斷然說那些為人們內蘊于心而未發之于外的念頭、想法等就不是教學主張——主張說到底是一種見解。不過，倘以我前述定義來衡量，后兩者只是廣義上的“教學主張”（本文加引號標出）;而仿照波蘭尼“默會知識”一說，廣義的“教學主張”似可稱為“默會（教學）主張”。在本文中，教學主張兼有廣、狹兩義，結合具體語境應不難辨別。承認廣義“教學主張”有一定的合法性，而又追求狹義教學主張的精致性和專注力，那么圍繞它們所展開的實踐空間就比較大，也自能產生較大的教學價值。廣義“教學主張”常是狹義教學主張的背景和基礎，失去前者的幫襯，后者可能獨木難支。說這些，并不影響為之建立必要的邊界，也不影響我和一些學校、教師一道在這邊界內擁抱“規則之下的自由”。

（二）教學管理

跟教學主張相比，人們對“教學管理”這一概念知曉的廣度和深度（熟識度）要大得多。關于教學主張，我想強調幾點：

其一，它不只是指對教師教的行為的管理，也包括或指向于對學生學的行為的管理。從某種意義上說，后者更重要，前者是后者的手段和途徑，后者才是最終旨歸;易言之，對教師教的行為的管理也要服從和服務于對學生學的行為的管理，我們甚至有必要提出并切實踐行“為‘真學而管（理）”等管理主張。

其二，它主要指校長等學校管理者（行政人員）有關于師生教與學的行為、現象的管理和干預，也包括教師的自我教學管理，尤其是對學生學習行為的管理。現實中確有一些學科教師未能成為學科教學專家，這多是因為其課堂管理智能的貧弱、經驗的匱乏和水平的低下。對于這些教師來說，當務之急是提高課堂管理素質，或者說課堂駕馭能力。

教學本身也是一種管理行為，沒有無管理的教學，也沒有無優質管理的優質教學。杜威早在一百多年前就把教師稱為教學活動中的管理者，他認為，在現代教育中，教師是從旁協助學習活動的助手和管理者。20世紀中葉以后，羅杰斯等人也認為，教學是一個包括管理活動在內的過程，并提出應把教學作為管理行為來研究[2]。陳紅燕稱之為“寓管理于教學”，認為它“凸顯了‘大管理、大教學的教學管理觀，管理與教學均具有高度的自主性”[3]。本文視教師的課堂管理行為為學校教學管理的一個有機組成部分，或者說是教學管理在教師那里的一種“分布”。

其三，與“教學管理”毗鄰的還有“教學領導”“教學治理”兩個概念。本文不對這三者做具體比較，而視之為一個統一體，同時也認可，后兩者或者“在一定程度上體現了教學管理的變革趨勢”[4]，或者是教學管理的“一種高級形態”[5]，但不能以此否定和取代教學管理。

其四，“教學”比“課堂”更上位，外延也更廣。按照李秉德先生的觀點，課堂有學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素;教學要素理應更多，包羅萬象。本文對教學管理不做要素切分，也不追求全要素覆蓋，但這不意味著教學管理無關乎那些未曾提及的要素。譬如教室的物理環境，其中就課桌擺放的樣式而言，秧田式更便于進行傳統的、相對固化的和劃一的教學管理，圍坐式則更利于彰顯靈活性、開放性和包容性的管理思維。進一步而言，它們背后不也隱含著有所差異的教學主張嗎？一般而言，在秧田式課堂中，教學主張更趨于保守和封閉一些;而在圍坐式課堂中則相反。

二、以教學主張提質教學管理：必要性思辨

“教學主張”與教學管理之關系是客觀存在的：沒有無“教學主張”的教學管理，也沒有不依傍教學管理而行的“教學主張”;有怎樣的“教學主張”，就有怎樣的教學管理，“教學主張”決定著教學管理的方向與方式;“教學主張”表達的往往是一種應然的教學愿景，教學管理則是使之轉化為實然的實踐行為;等等。譬如，一些靠題海戰術“勝出”的學校，倘若問校長有什么“教學主張”，他很可能說不出來或者不知所云，而實際上“為分數而教”之類的理念就是他的“教學主張”。

不是所有的教學主張都能提質教學管理，只有那些正確、先進而可行的教學主張才堪擔此任。也可以反過來看，當下所以有不少學校教學管理較為落后，在根子上是因為校長和教師“心里沒主張”，不甚清楚怎樣辦學，如何治教。根子上的問題要從根子上來解決，煉就最優化的教學主張并以此燭照教學管理行為，這是當代教學的一種召喚。

其一，各級教育行政部門對學校教育有此要求，我們有必要予以積極響應。2013年教育部印發的《義務教育學校校長專業標準》明確提出，“尊重學校傳統和學校實際，提煉學校辦學理念，辦出學校特色”。這應該是教學管理的“基本遵循”。

其二，“領導學校，首先是教育思想上的領導，其次才是行政上的領導”[6]。一項實證研究發現：校長的教學領導力普遍明顯弱于他們在其他方面的領導力。校長大多根據自己的經驗和直覺來實施教學管理，或者是模仿一些先進典型;有的校長甚至毫無教學領導力可言。[7]陳玉琨教授則指出，當前校長們的“組織、協調能力，社會交往能力明顯高于已往的校長，但在領導課堂教學、學校課程編制等中小學校長區別于其他行業管理人員的核心技能，也就是中小學校長應具有的其他專業人員不可替代的能力方面，還有待進一步提高”[8]。說到底，這些都是由于缺乏教學思想上的領導力所致。孔子說：“政者，正也。”教學管理、教學行政領導必須“為正確而行動”，必須想對、走正。管理管理，要“管”在“理”上，要循“理”而“管”。這“理”就是道理，也是教育或教學思想。應把“思想建設”置于能力建設之先，還要適時地把思想表達出來、張揚起來。

其三，不僅要積淀、形成豐贍的教學思想，還要善于濃縮它的精華，用盡可能簡明扼要的言語來叫響它，努力使之為廣大教師所聽得懂、記得住、用得上、帶得走，深入到觀念之中、骨髓之里，進而轉化為行動自覺。這就需要提煉“一句話的主張”。其實，“一句話的主張”不僅便于記誦，好用，也因為是高度抽象出來的，所以往往有著濃郁的哲理意味或豐富的哲學意蘊，有著“道”的某些特質。“精于物者以物物，精于道者兼物物。”（《荀子·解蔽》）“以物物”是學一而知一的“算術級增長”，“兼物物”則是窺一而得三的“幾何級增長”。一旦教師“精于道”，那就會派生或裂變出無限多的可取之法（法則）、可用之術（技術）、可操之器（資源）。此外，抽象出來的“道”基于“具象”（具體事實和情境）而又不為之所囿，能使我們達到“跳出事實看事實”“跳出教學管教學”的高度，擁有相對全局的視野。“不謀全局者，不足謀一域”，即便是從事具體教學事務的人，若能有較為開闊的視域，也能把具體事務置于某種結構和關聯之中，從而把工作做得更為全面、周詳和從容裕如一點。

其四，“一個組織必須在價值觀方面有自己的宣示”[9]161。這樣的宣示常能提振士氣，鼓舞人心，并引領大家朝著一個共同的愿景進發。教學管理說到底是對人的管理，是對人心的管理。人心凝聚，大事可為;人心渙散，小事難成。凝聚人心的辦法很多，在有形之物以外，一些無影無形而又無所不在的因素（如情感、精神、人格和價值觀等）往往能無往不勝。馬克斯·韋伯將權威劃分為制度權威、法理權威和感召權威，上述價值觀等因素得以制勝的力量并非源于制度或法理權威，而是源于感召權威，它將彌散于全部管理活動或管理全程之中。李希貴校長說得好，“今天刮風，明天下雨，沒有始終堅守的核心價值觀，就一定會讓教師無所適從，組織能力也難以形成”[9]162。相對穩定乃至一以貫之的教學主張就能傳遞這樣的價值觀，并不時發揮它的威力。

總之，好的教學主張就是優質教學及其管理的軟實力。軟實力常能立起教學（管理）文化的脊梁，更關鍵的是，它有著潤澤、滲透和潛移默化地影響教學文化，使之更富彈性、更具張力等功能。

三、以教學主張提質教學管理：行動與經驗

海安市實驗小學原校長徐金貴說：“校長作為學校教學的領軍人物，一定要正確把握教學改革發展的走向，深入了解本學校、本地區的教學現狀，形成并明確自己的教學主張，以之領導全校教學。”[10]我有幸見證了該校以及區域內更多學校、教師“伴著主張前行”的一段發展歷程，深感教學主張對教學管理優化進而對教學質量提升等所具有的“魔力”。

這些年來，我潛心研究“教學主張”相關問題，并帶著研究心得、成果不斷走進學校，走近教師，與學校、教師共同譜寫了一部部“提質交響曲”。

（一）圍繞“為‘真學而教”的總主張，為學校、教師煉就有共同朝向而又各有差異的教學主張

我所以有亮出“總主張”的底氣，是因為它應該是一種“常識”，而又常常為人們所忽視、淡忘甚至背離，自有拾起、唱響和力行的必要。錢理群教授說：“教育難，難就難在回到常識。”李政濤教授說：“教育實踐更需要呈現最基本的‘教育常識，不掌握此常識就無法成為合格的‘教育者。”我不過要“回到常識”，做“合格的‘教育者”。這理當不會走偏蹈誤。

在“為‘真學而教”的總主張之下煉就的教學主張不少，并還在遞增，如“‘自覺理念驅動下的小學生數學學習”“適宜兒童，尊重學習”“發現語文”“讓學生‘帶得走的‘經歷學習”“有容課堂，分擔教學”等等。每一個主張都是我在“望聞問切”的基礎上為學校量身定制的，或者說，是雙方“朝著對方走”最終“合成”的，其中有機地融進了很多校（師）本因素。如南通高等師范學校附屬小學的“大生課堂”（以學生為大，讓兒童站到課堂中央;以生命為大，喚醒兒童生命活力;以生長為大，賦予兒童豐富的獲得和“獲得感”），即基于作為母體的南通師范高等專科學校之創立者張謇先生的“大生”教育思想，并推陳出新，注入新的時代意義。上述主張基于共性，又凸顯個性，這也是我們確立教學主張的一個基本原則。

（二）為教學主張搭建實施平臺，以教科研項目的推進來培優教師，為“提質”提供良好的師資保障

馬爾庫塞說：理論是不能改變世界的，只有人能改變世界;但理論能改變人。教學主張也要通過“人”（教師）去改變這個“教學世界”，而優質的教科研項目是使教學主張從空中落到地面的最佳平臺，它能使“主張改變人”“人改變世界”逐漸化為現實。

我們提煉的每一個教學主張都有一個或多個配套項目。譬如在“適宜兒童，尊重學習”教學主張建構中，學校先后成功申報了江蘇省教育科學規劃第三屆精品課題“‘適宜兒童的小學‘數學閱讀研究”和江蘇省教育科學“十三五”規劃重點資助課題“‘適宜兒童，尊重學習的小學數學課程設計研究”。在后一個課題的研究中，主持人始終“把教師素養優化作為最重要的研究內容和最重要的工作任務”，為此專門成立了“登攀者研修中心”，還在校園網開辟專題網頁，引導教師研習“生本教育”理論、學習科學理論等。

教師要擁有“有思想的技術”，要“帶著主張進課堂”。若有更多人都做到這點，那么教學管理就可無為而治了，一些先前看似“無用”的教學主張即如莊子所言，“無用之用，方為大用”。

（三）構建“大體則有，定體則無”的課堂模式，便于教師循“模”而動，使教學主張可為、好做、能行

教學主張需要化為教學模式，術上之道方為“真道”。在“‘自覺理念驅動下的小學生數學學習”教學主張建構中，教師著意讓學生銘記并內化“學習靠自己，我是學習的主人”“發現一個問題比解決一個問題更有價值”“學習數學要以一當十，不能以十當一”“學習數學同樣需要課外閱讀”等普適性的“自覺理念”，再以此“驅動”課堂學習。以一名由體育教師改任的數學教師為例，她的課一般這樣上：課前，學生帶著“自覺先學單”預習教材;課始，小組交流預習收獲及問題，盡力組內解決問題，組內不能解決的由組長向全班匯報;由課代表組織全班交流，并就各組共同的問題上下互動，集體探討;教師相機小結、解答、輔導、完善，并精講重、難點內容;當堂檢測、修正，確保全體合格，部分優秀;課堂作業（即第二次檢測）。該班學業成績在區內近40個平行班中居于前列，學生自主學習、自我組織、自由表達等方面能力特別強。該模式正在校內外推廣，“自覺學習者”日益增多。

（四）建立相應的教學評價標準，依標施評，即時反饋，引導教師基于評價自我優化，“以評價促發展”

教學主張其實也是一種相對“高大上”的教學設計。崔允漷教授倡導“先于教學設計的評價設計”，教學主張確定后，無妨盡早進行與之相應的評價（標準）設計。評價既是對教學主張指引下的課堂教學的評價，也是對教學主張本身品質的刻畫：有怎樣的主張，就應該有怎樣的標準、怎樣的評價;反之亦然。

在“有容課堂，分擔教學”教學主張實踐中，學校提出“六有”評價標準：一是教學內容有適當容量。在適量的基礎上可以略有增容，以便部分學優生“選修”。二是思維發生有較高的有效性，力求延長學生有效思維的時間。三是面對學生學習中的錯誤有包容的雅量，認為“無錯之課即‘錯課”，在“容錯”的氛圍中鼓舞學生“敢學”的勇氣。四是課堂生態有較優的“容顏”，注重合力營造活躍與和諧的課堂生態。五是每個個體對群體學習都有一定的貢獻率，努力創造相互貢獻、悅納、欣賞的課堂。六是最終在知、情、意、行方面有所“增值”或“擴容”。

在“大生課堂”教學主張實踐中，學校制訂和使用“察學表”，一級指標為學生表現和教師表現。學生表現分自主先學、合作互學、展示說學、提升用學4個二級指標，共延展出12個觀察要點;教師表現分診學、導學2個二級指標，共延展出6個觀察要點。觀課者可就這18個要點進行觀察、記錄，充分體現以學習活動為中心的價值取向。

可以用一個“理”字來概括“以教學主張提質教學管理”之內在工作機理或作用機制：從過往經驗中理清頭緒，“理出”主張;以主張所蘊之理（理性或道理）來“理”（管理或治理）后續教學行為;“由管而理”，即經由主張之管理功能的發揮而實現“教學治理”;最終使教學實踐、教學管理等更“在理”;……“理”貫穿始終，它是教學管理實踐活動的“主腦”和中樞，有了它教學管理才通體活絡，生機煥發。

四、以教學主張提質教學管理：主張與建議

（一）所有教學管理者（不唯校長）都要克服“路徑依賴”，秉有“理智自信”

有些人總是想著，不靠先進理念也照樣可以考得好。“職稱越高的教師群體，對‘學講計劃的滿意度越低。”[11]我想原因就在于“路徑依賴”，使高職稱者（一般也是教齡長、經驗豐富者）懶得理睬新主張、新作為。其實，即便只從應試角度看，也不宜固守陳法不變，正如一位名校校長所說，“現在的高考，越是好的學生越是考得好”。核心素養時代，僅靠一味灌輸，恐怕培養不出真正的好學生，學生也難以考出最優成績。相信（優秀）教學主張的力量，是我們應有的觀念轉型。

（二）深思而慎取，“謀定而后動”，使教學及管理有一個堅定而穩妥的“邏輯起點”

教學主張其實就是關于教學問題的一種“原點思維”，不可主觀臆造，貿然拋出，然后又左右搖擺，甚至朝令夕改。“各類主張琳瑯滿目，但……鮮有實踐針對性，有些讓人霧里看花，不知其劍指何方。……這些現象促使我們深思：課堂教學可以被隨意雕刻嗎？”[12]教學主張沒有則罷，有則必須精準有力。我總結出幾種教學主張的提煉方法，或可借鑒：從過往鮮活的教學經驗中“長”出來;在教學之實然與應然的裂谷中“樹”起來;于典型課例中提取精髓，把其中蘊含的可復制性因素的價值“放”出來;把平素已做、想做和能做的理念、策略等“接”起來;在學校文化的整體背景中選定“圓心”，將課堂變革之矢“射”過來;等等[1]154-193。精心煉就的好的教學主張將使我們“開弓沒有回頭箭”，也使我們能行穩致遠。

（三）尊重教學主張的實踐品質，著力讓它“百搭”（全面輻射、滲透）而不是“白搭”

行不行主要取決于“行不行”。教學主張要靠我們“做”出來，所謂“提質”，其實是“做出品質”，包括做出主張本身的品質：原本較為普通、尋常的主張可能在與實踐的雙向建構中越來越好，也可隨之得以調適、嬗變。其間或許會遭遇一些反對的力量，可以通過理念宣傳、典型示范等曉之以理，導之以道。“管理者有效領導的本質就是管理雙方在交互實踐基礎上對管理價值觀的共建和共享。”[13]當然也不排除適度的“勉強”，倘有更多人從中分得“紅利”，嘗到“甜頭”，“勉強”即可轉化成“勉勵”，進而成為一種教學生產力。

（四）努力從“教學主張引領下的教學管理”走向“基于教學主張的教學管理”

相較于“教學主張引領下的教學管理”，“基于教學主張的教學管理”更能彰顯科學性或科學精神，這又正是當下教學管理所急需的。好的教學要仰賴好的管理，好的教學其實也是好的管理（甚至無妨說，“教學即管理”），好的教學和好的管理還須朝向或建基于好的教學主張，當上述所有“好”的因素深度融合之日，一定是學校辦學質量全面提升之時。

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責任編輯：楊孝如

本文系南通市基礎教育教學成果選培項目“為‘真學而教：基于教學主張的課堂變革與轉型”的階段性成果。

收稿日期：2020-10-26

作者簡介：馮衛東，南通市教育科學研究院（江蘇南通，226001）副院長，江蘇省特級教師，正高級教師，主要研究方向為學校文化、教學論和中小學德育。