重組教材 真實學習
——教·學·評一致的群文閱讀教學策略初探

吳雪明

（晉江市實驗小學，福建 晉江 362200）

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出，“九年義務教育的學生課外閱讀總量應達到400 萬字以上”，并提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀整本的書”。要增加閱讀量，培養學生的閱讀力，必須加大課內閱讀的指導力。當前，小學語文課堂存在以下問題：一是課堂內外閱讀零散，缺乏整合。課堂教學與課外閱讀沒有做到有效的銜接，學生課內所習得的閱讀方法，未能在課外得到有效的運用。二是課堂活動虛假，沒有實效。教師沒有關注學生已有的知識能力，花大力氣來教學生已知的知識，一帶而過，甚至沒有教學生真正不能理解的知識。

群文閱讀有助于改變現有的閱讀教學格局，讓大量的課內閱讀成為可能。為了有效落實課標要求，筆者致力于教?學?評的一致性，力求在真實的學習情境中進行群文閱讀教學，把課內外閱讀緊密結合起來，關注學生的閱讀數量和速度，更關注學生在多種文章的閱讀過程中的意義建構，培養學生的閱讀能力。

一、巧融測評，鏈接課內外——聯結讀寫結合點

要想從整體上提高每個學生的閱讀能力，教師應根據學生的實際需要，把教材作為載體，抓住課內閱讀文本的核心教學價值，以此為抓手，對接課外閱讀，促進課外閱讀與課內閱讀之間的融合，逐步提升學生的語文素養。［1］將閱讀素養測評融入教學中，依據教學目標，設置課前檢測題，分析答題情況，了解學生的真實學習水平，找準學生學習的難點、困惑點。再鏈接課外有助于突破難點的相關選文，豐富認知，以此來聯結讀寫結合點，進行讀寫遷移。

例如，三年級兒童詩《我想》一課，教學前，根據閱讀素養測評能力等級，設計課前檢測題，了解學生的學習水平，分析學習難點、困惑點——兒童詩的構思、選材、表達。再根據中年級的學段特點和課標要求，抓住課內閱讀文本的核心教學價值，制定本課的學習目標：

1.感受兒童詩中想象的大膽奇特，激發讀兒童詩的興趣；2.學習從“寫什么”“為什么寫”“怎么寫”的角度，發現兒童詩的秘密——想象新奇、富有童趣、表達真情，構思巧妙；3.初步學習把握主要內容的方法。

確定教學目標后，以反饋學生的前測入手，引導發現這首兒童詩的秘密，再適時補充學習兩首同樣是用反復手法創作的富有想象情趣的兒童詩《下一秒》《我要把自己寄給你》。根據學情，以三把金鑰匙引導學生學會構思、選材、表達，呈現“教—扶—放”的梯度教學。抓住每首詩的獨特處，既教出共性，又教出個性。學完三首小詩后，利用表格，縱橫比較三首詩歌選材、反復寫法的不同，初步培養學生的求同和求異思維，引導學生思維向縱深發展。最后是課堂練筆，用學到的反復的方法仿寫一小節，進行讀寫遷移。立足于學生真實的學習情況和需求，教學設計為學生“量體裁衣”。這樣的群文閱讀課堂是真實的課堂，是思考的課堂，有效促進教?學?評一致，提升學生的閱讀能力。

二、找準學情，巧組類文——強化語用遷移點

新課改以來，“以學定教”的教學理念獲得廣泛共識。要求教師在教學時，要根據學情選擇教學策略，深入研究哪些是學生已知的，哪些是學生不會的，學生不會的應成為學習的起點。［2］找準學情，即找準最為核心的價值點，以此作為議題，選擇知識點相關聯的一組文本。整合組文，進行閱讀和探究，習得語用訓練點。在比較閱讀的同時，學會歸納分析，提高自主閱讀能力，從中發現這類文本的特點。強化語用遷移點，進而遷移到習作中，提升習作能力。切實踐行“一課一得”，甚至“多課一得”。

例如，“夸張”是常用的修辭手法，習作中運用，能夠使讀者產生強烈的印象。但大部分學生不能具體地描述夸張的程度，或是天馬行空，不切實際。基于這一學情，筆者把握三年級學生的起點，選用一組帶有夸張寫法的選文，進行主題性群文教學：課內，統編教材二年級學過《夜宿山寺》《望廬山瀑布》兩篇；課外，選擇《早發白帝城》、《大林和小林》（節選）、《胖子學校》（節選）、《藥》（節選），確定議題為《他們寫得真夸張》。教學分為三個環節：“他的詩真夸張”“他們寫得真夸張”“我們也可以寫得很夸張”。從生活現象引入話題，接著回顧學過的古詩，發現李白詩歌的典型風格“夸張”。再適時補充課外選文，讓學生自主合作，在群讀、比較、圈畫中，探究發現文字里的奧秘：“夸張”可分為“縮小夸張”“擴大夸張”“超前夸張”，體會“夸張”這一表達的精妙，從而習得語言表達的技巧。最后，連結生活，從生活實際中尋找寫話素材。在此基礎上，循序漸進，讓學生嘗試用“夸張”的手法，寫一寫身邊的人、事、物。這樣基于學生，螺旋式上升的教學過程，學生在教師的引導下，學以致用，寫出契合實際又大膽想象的“夸張”。

三、統整教材，融會貫通——延展文本價值點

群文閱讀，首要任務是統整。確定能夠產生教學價值、課程價值的議題，是統整的第一步。群文閱讀教學的價值，不能止步于讓學生獲得“X”篇文本的內容（信息、知識、情感、主題等），這種以獲取信息為目的的釋義層解讀，是閱讀的最低層面；而應以議題為紐帶，使各文本形成有機整體。［3］因此，語文教學既要細細品讀經典文本，立足教材內容，充分發掘有價值的“議點”；又要對內容進行融會貫通，引導學生確立群文閱讀的定向、整合意識，學會求同求異的聯系比較的方法，利用群文的優勢，將經典文本的教學價值點進行充分延展和升華。

例如，五年級的學生已經背誦積累了很多經典古詩，但對于理解“作者是如何借意象來表達詩意”有一定的難度。執教五年級群文閱讀課《明月意象下以景襯情的詩意表達》時，教師精選議題，適時統整小學階段學過的《靜夜思》《乞巧》《秋浦歌》《宿建德江》《楓橋夜泊》《泊秦淮》等與“月”有關的詩。教學中，引導學生明確“明月意象下以景襯情的詩意表達”即為群文閱讀的議題，更是此類文本探究的價值。這一議題將六篇文本整合成一個整體。教師進一步呈現以下議題：這些文本中，作者是如何借意象來表達詩意的？適時喚醒學生的原認知，引導學生確立群文閱讀的定向、整合意識，學會求同求異的聯系比較的方法。通過“1.吟唱月詩，感悟明月意象中蘊含的情思；2.喜讀樂詩，體會樂景襯樂情的寫作方法；3.嘆讀愁詩，感悟哀景襯哀情和樂景襯哀情的不同表達”三個環節，在朗讀、比較中，掌握“以景襯情”的不同方法。進而啟發學生：“你們知道老師提供這幾篇文本的用意嗎？”在探究中深入理解議題。最后，屏幕呈現“海景明月圖”作為課后測試題，讓學生練習運用這三種方法，使文本價值點得以延展。在各文本相互參照和比較中理解，在練習中運用實踐，更加全面地感受“月”這一意象所表達的情感。

總之，教師利用群文閱讀教材教學，或重組或整合課內外語文閱讀材料，以擴充閱讀材料為前提，將測評引入語文課堂教學，讓學生在群文閱讀中有真實的學習行為發生。教師作為引導者和促進者，支持學生的真實實踐，充分調動學生學習的內驅力，培養學生濃厚的閱讀興趣和閱讀習慣，讓學生掌握科學的閱讀方法。有目的地引導學生真實、主動地參與一組文章的學習實踐過程，促使教?學?評一致，培養學生真實的語文能力，最終提高學生的語文核心素養。