社會線索促進在線學習的認知神經機制

田媛 亓梔 黃湘琳 向虹鈺 汪穎

[摘? ?要] 社會線索的呈現是教師在在線教學過程中采用的一種重要的教學形式，教師使用不同的社會線索會對學生產生不同的影響。本研究通過功能性近紅外光譜技術（fNIRS）以及學習測驗，考查學生在不同社會線索（手勢引導、眼神引導、眼神—手勢引導）條件下，大腦皮層的激活范圍、前額葉（PFC）與右側顳頂聯合區（rTPJ）氧合血紅蛋白濃度（HbO）的變化及學習成績的差異。結果發現：（1）在眼神—手勢引導條件下，學生的保留測驗成績顯著高于單獨呈現某一引導條件;（2）fNIRS結果證明，被試在眼神—手勢引導條件下右前額和右顳葉的HbO要顯著高于眼神引導條件下的HbO，在眼神—手勢引導條件下學生有更深的認知加工水平并且感知到了更強的社會性。因此，為了提高學生在線學習的效果，教師應發揮眼神引導和眼神接觸的重要作用，注重教學中社會線索的使用，并將更多的社會線索（眼神、手勢）結合起來開展教學。

[關鍵詞] 在線教學; 在線學習; 社會線索; 學習表現; 功能性近紅外光譜技術

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 田媛（1982—），女，陜西漢中人。副教授，博士，主要從事在線學習及效果評測的研究。E-mail：tiany@mail.ccnu.edu.cn。

一、問題的提出

2020年初，教育部提出在大中小學延期開學期間，依托在線教學資源開展教學工作[1]，進一步助推了在線教育的發展。在這樣的特殊時期，怎樣才能保證良好的學習效果？以往研究已證明，教師形象在教學視頻中的呈現可以增強學生在學習中的積極體驗和滿足感[2]，提高學生的課堂參與度[3-4]。如何通過教師形象增強學生對社會互動的感知并提高在線學習效率，是許多研究者期望進一步探討的問題。

社會線索是指可以激發接受者社會反應的信息，教師在教學中的表情和動作等一系列非言語行為就是社會線索[5-7]。教學中最常見的兩種社會線索是手勢引導和眼神引導，手勢引導指教師在講授中伴隨著手的指向帶領學生關注特定內容;眼神引導指教師通過目光看向相應內容來引導學生。劉清堂等人在視頻課程教育智能體的社會線索設計研究中指出，動態社會線索會提升學生的學習意愿與主動性[8]。但就教師眼神引導對學生學習表現的影響，目前研究者得出的結論尚未統一。因此，本研究將進一步驗證社會線索對學生學習表現的影響。

先前的研究大多使用行為實驗或眼動設備考察不同社會線索對學生學習表現或注意分配的影響[9]，但較少有研究者從神經科學的角度思考社會線索對學生影響的內部神經機制。功能性近紅外光譜技術（Functional Near-Infrared Spectroscopy，簡稱fNIRS）憑借其空間分辨率高、對頭動的容忍性強以及生態效度高等特點受到了越來越多的研究者的關注[10]。因此，本研究采用fNIRS技術，嘗試從神經學的角度思考在線教學中教師呈現不同社會線索（眼神、手勢、眼神—手勢）時，學生的腦區激活范圍和血氧變化（激活水平）差異。

結合學生在學習過程中的腦活動特點，本研究將前額葉（Prefrontal Cortex，簡稱PFC）和右側顳頂聯合區（Right Temporo-Parietal Junction，簡稱rTPJ）作為興趣腦區。一方面，PFC參與了高級認知過程，在對知識的加工過程中發揮了重要的作用;另一方面，rTPJ參與了一些社會功能的處理，在推測他人的意圖、目標中發揮了重要的作用[11-12]。

綜上所述，本研究使用fNIRS，考察教師在在線教學視頻中呈現不同的社會線索時，學生學習表現的差異，以及學生PFC和rTPJ兩個腦區激活水平的差異。因此，本研究假設：

H1：不同類型的社會線索會導致學生學習成績的差異，眼神—手勢引導條件下學生的學習成績最好，手勢引導條件下學生的學習成績次之，眼神引導條件下學生的學習成績最低。

H2：不同類型的社會線索會導致學生大腦皮層血氧活動的差異，眼神—手勢引導條件下學生的腦激活水平最高，手勢引導條件下學生的腦激活水平次之，眼神引導條件下學生的腦激活水平最低。

二、研究設計

（一）被試

在武漢某高校隨機招募57名大學生作為被試，其中，女生37人，男生20人，年齡在18～25歲之間（19.94±1.69）。所有被試均為右利手，視力或矯正視力正常，無色盲、色弱等眼疾，無腦損傷、精神病史。將57名被試平均分配到不同的社會線索條件下，每個條件下有19名被試。實驗結束后，被試均得到一定報酬。

（二）實驗儀器

使用美國NIRX公司生產的NIRScout功能性近紅外成像設備，采用兩個波長（760nm和850nm）的近紅外半導體激光。在實驗開始之前，先對每個通道的信號質量進行校準。數據以3.90Hz連續采樣，根據修訂后的Beer-Lambert定律，得到興趣區域下的氧合血紅蛋白濃度（Oxygenated Hemoglobin，簡稱HbO）和脫氧血紅蛋白濃度（Deoxygenated Hemoglobin，簡稱HbR）的變化數據，功能性近紅外成像設備采集到的數據使用NIRStar軟件包進行收集。

（三）實驗材料

1. 視頻材料

將心理學中的“動機的概念及種類”作為教學內容，錄制了眼神引導、手勢引導、眼神—手勢引導三種實驗材料。眼神引導條件下的教學視頻，教師將眼神轉向屏幕的相應位置對學生進行引導。手勢引導條件下的教學視頻，教師用手指向屏幕的相應位置進行引導，眼神正視攝像頭。而眼神—手勢引導條件下的教學視頻，教師在用眼神引導的同時輔以手勢引導。每段教學視頻的時長約為11分鐘，在三段教學視頻的錄制過程中，教師在相同的知識內容處進行引導，總引導次數為15次，每次引導時間在7～10秒之間。為了排除無關變量的干擾，除引導方式外，視頻內容的其他因素均保持一致。

2. 測驗工具

先驗知識是根據課程內容編制的，目的是對參與者的先前知識經驗進行評估。先驗知識測驗由7道選擇題構成，每題2分，總分14分（M=6.61， SD=2.18）。先驗知識測驗與學習測驗題目無知識重合。本實驗中，學生的先驗知識無顯著差異，F（2，56）=0.978，p>0.05。

學習成績測驗由保留測驗和遷移測驗兩部分構成。保留測驗由7道選擇題（含2道多選，每題10分，共70分）、2道填空題（每題包括兩個空，每題10分，共20分）組成。遷移測驗由1道簡答題（10分）和1道分析題（20分）組成，共30分。

3. 實驗設計

實驗為單因素三水平被試間設計（引導類型：手勢引導、眼神引導、眼神—手勢引導）。因變量為被試觀看不同社會線索的教學視頻后的測驗表現及在教學視頻中出現社會線索后學生的血氧濃度相對變化量。先前已經有研究證明，HbO指標對任務刺激的變化更加敏感[13]，因此，將HbO作為本研究的關注點。

由于教師呈現社會線索的時間為7～10秒，因此，本研究收集教師開始呈現社會線索后10秒內學生的HbO變化數據。每個視頻中教師呈現社會線索的次數為15次，因此，將每個學生15次HbO變化數據進行疊加，以消除隨機誤差，獲得社會線索呈現后的腦活動數據。

4. 實驗程序

本實驗在功能性近紅外實驗室中進行，總實驗時長在45分鐘左右。首先，向被試介紹實驗流程，在確認其對實驗流程有了充分的認識后，填寫人口統計學量表及先驗知識問卷。被試被隨機分配到三種實驗條件下，觀看不同社會線索類型的教學視頻。在觀看教學視頻之前，被試有1分鐘的靜息時間，確保其腦活動不受先前活動的影響，在觀看教學視頻過程中，利用功能性近紅外成像設備全程記錄被試PFC和rTPJ的血氧變化情況。學習視頻觀看結束后填寫學習測驗問卷。

5. 探頭排布

研究使用了16個發射器和15個接收器，探頭之間的間隔為3厘米，共構成44個通道。PFC和rTPJ的位置參考先前研究者關于探測器和接收器的布局[14]，根據國際10-20系統定位，首先使用NIRSite（NIRX自帶定位設備）對興趣腦區進行探頭的排布與定位，再通過Matlab中NIRS_SPM的定位功能對NIRSite確定的腦區定位進行檢測。CH1-CH20在前額葉，CH20-CH44在右側顳頂聯合區。興趣區定位和腦區通道位置分別如圖1、圖2所示。

6. 數據分析

行為數據使用SPSS 25.0統計分析軟件進行分析。功能性近紅外成像設備測得的血氧數據在nirsLAB分析包（v2017.6， NIRx Medical Technologies，LLC. Los Angeles，USA）中進行處理。首先，對每個被試的44個通道的信號進行檢測，將變異系數CV（%）大于7.5的通道確定為噪聲，在進一步的處理中將不納入分析。其次，刪除與實驗無關的時間段，去除由于呼吸、頭動等造成的偽影和全局漂移。使用nirsLAB半自動化程序來平滑尖峰，對信號的不連續性進行矯正，設置STD閾值為5，由nirsLAB進行自動檢測與矯正。利用保留0.01-0.1Hz的帶通濾波器去除掉一些慢波生理噪聲（頭動、心跳、呼吸等）和漂移。最后，考慮到血流動力學耦合反應的延遲，使用了典型的血流動力學反應函數HRF，應用廣義線性模型（Generalize Linear Model，簡稱GLM）計算各個通道的β值（實驗中的任務引起的OxyHb和DeoxyHb的變化幅度）。為了對數據進行統計分析，研究使用SPSS 25.0首先對與ΔHbO相關的β值（三個水平：手勢、眼神、眼神—手勢）進行單樣本方差分析，得到閾值F統計量，對有顯著性（p<0.05）的通道進行進一步的分析，并通過FDR對統計結果進行矯正。

三、研究結果

（一）行為數據結果

為了避免極端數據對統計結果的影響，剔除保留測驗低于15分及遷移測驗低于5分的被試[15]。對不同社會線索條件下學生的學習表現進行單因素三水平方差分析，結果顯示：保留測驗主效應顯著，F（2，53）=3.756，p=0.03，η2=0.13。Bonferroni校正的事后檢驗表明，被試在眼神—手勢引導條件下的保留測驗成績（M=45.79，SD=10.03）顯著高于眼神引導條件（M=35.83，SD=13.4）與手勢引導條件（M=37.65，SD=11.74），眼神引導條件與手勢引導條件之間無顯著差異。遷移測驗主效應不顯著，F（2，53）=1.311，p=0.279>0.05，η2=0.05，眼神引導（M=15.06， SD=2.94）、手勢引導（M=13.53，SD=2.74）、眼神—手勢引導（M=13.68，SD=3.53）條件下的被試遷移測驗成績無顯著差異。

（二）fNIRS測得的血氧變化結果

在對信號質量進行預處理的初步檢測后，剔除無效通道大于22個的被試數據。最終納入分析的數據共50個，包括手勢引導條件16個、眼神引導條件17個、眼神—手勢引導條件17個。

對不同社會線索條件下各個通道的β值進行單樣本t檢驗，檢驗值為0，顯著激活的通道（p<0.05）具體見表1。結果表明，三種社會線索條件的激活模式有差異，在教師眼神引導的社會線索條件下有更多的通道被激活。手勢引導激活的腦區僅有PFC區域，而眼神引導與眼神—手勢引導激活的區域則包括PFC與rTPJ。

以通道為單位，對三種引導條件（手勢引導、眼神引導、眼神—手勢引導）下各通道的β值進行單因素三水平方差分析，發現社會線索條件主效應顯著的通道只有CH18（p=0.043）、CH36（p=0.045），具體見表2。

事后檢驗顯示，CH18和CH36兩個通道均顯示眼神—手勢引導條件下的激活情況要顯著高于眼神引導條件下的激活情況，眼神—手勢引導條件和手勢引導條件下的激活情況雖然有一定的差異，但是并未達到顯著水平，如圖3所示。

（三）fNIRS數據與行為數據的關系

將在三種引導條件下主效應顯著的通道CH18、CH36作為興趣區納入進一步的統計分析。CH18代表右前額的激活情況，CH36代表右顳葉的激活情況。將這兩個通道的β值與保留測驗和遷移測驗的成績進行皮爾遜相關分析（N=50），表明測驗成績與腦激活情況無顯著相關，結果見表3。

四、討? ?論

本研究使用fNIRS考察了在線教學中教師呈現的不同社會線索（眼神引導、手勢引導、眼神—手勢引導）對學生學習表現的影響，以及大腦PFC和rTPJ的HbO濃度變化。研究結果表明，在教師的眼神—手勢引導條件下，學生的保留測驗成績顯著高于其他兩種條件。fNIRS的結果表明，不同的社會線索誘發了學生不同的腦激活模式，且不同的社會線索帶來的相關腦區激活強度也有差異。

（一）不同社會線索對學生學習成績的影響

從理論層面來說，社會線索對學生學習的影響可以通過兩種理論進行解釋：第一種理論為社會代理理論（Social Agency Theory），是指教師在在線教學過程中呈現出來的社會線索能夠增強師生之間的互動感，學生更容易將教師看作一個真實存在的交流伙伴。也就是說，社會交流模式被激活，促進學習者采取更為深層的認知加工策略來理解教師講授的內容[16-17]。第二種理論為信號傳遞效應（Signaling Effect），是指在線教學環境的視覺元素越來越豐富，教師需要用眼神和手勢突出講課中的重點內容以提高學生學習效率[18]。本研究結果證明，學生在教師的眼神—手勢引導條件下的保留測驗成績要好于手勢引導和眼神引導，但不同社會線索條件下遷移測驗的成績沒有顯著差異。三種條件下保留測驗的成績差異表明了多種社會線索共同作用的優勢。但遷移測驗成績沒有顯著性差異的原因可能是由于保留測驗和遷移測驗性質的差異，保留測驗主要用于考查學生對知識內容的記憶，而遷移測驗則是考查學生對知識內容的理解與遷移[19]。根據社會代理理論，社會線索促進了學生對知識內容的深度加工，從而增強了學生對相應內容的記憶，但對于知識內容的理解和遷移則需要學生更多認知資源的投入，因此，可能較少地受到社會線索的影響。此外，本研究的結果與Wang等人的結果不一致，可能與遷移測驗題型的不同有關。為了更好地考查學生學習遷移的效果，本研究的遷移測驗材料使用了2道論述題，而Wang等人的研究則是使用填空題和選擇題的形式[20]。Choi的研究發現，題目的形式會影響測驗時的焦慮程度[21]，因此，可能會削弱社會線索對學習成績的影響。未來的研究可以進一步考察社會線索對不同的測驗題型的影響是否有差異。

（二）不同社會線索對學生腦活動的影響

t檢驗的結果表明，在不同社會線索條件下學生呈現出了不同的腦區激活模式，眼神引導條件下的激活范圍最大，PFC和rTPJ都有一定程度的激活，其次是眼神—手勢引導條件，而手勢引導條件只引起了PFC部分區域的激活。教師的眼神引導之所以能夠引起較大的腦區激活范圍，可能是由于人類眼神交流的特殊性，根據他人眼神注視的方向來推斷注意焦點是人類的自然傾向[22]，是社會信息傳遞過程中社會線索的重要來源[23]，有利于增強社會關系，促進共享注意力。社會存在理論認為，教師的眼神引導不僅可以引導學生的注意力方向，還可以增強教師和學生的互動感和社交聯系[24]。fMRI的研究表明，與斜視的眼神線索相比，成人看到直視的眼神線索后，后顳上溝、顳中回、梭狀回、頂下小葉、額中回、額下回等腦區都被更大程度地激活[25]。因此，與教師的手勢引導相比，教師眼神特有的社會性優勢使學生可以通過教師眼神來推測教師的意圖和心理狀態，并引起相關腦區（PFC、rTPJ）的激活。相比之下，教師的手勢引導則更傾向于作為注意力線索發揮作用，通過促進學生對視聽內容進行整合，有助于學生對知識內容進行深度加工，促進學生的學習。因此，手勢引導條件只引起了與學生認知加工相關的PFC的激活。

在對三種社會線索條件下不同通道的HbO進行方差分析之后，發現在CH18（右前額區域）和CH36（右顳區域）兩個通道上，不同社會線索條件下的HbO濃度出現了顯著的差異。事后分析表明，眼神—手勢引導條件下CH18和CH36的HbO均高于其他兩個條件，與學生保留測驗表現相同。一方面，對于右前額區域的激活來說，學生在在線學習過程中并不只是被動的信息接收者[26]，他們還需要對教師傳達的信息進行內部表征，與自己的知識經驗相結合以理解教師的意圖，而這個過程就促進了學生前額葉的激活[27]。眼神—手勢引導條件引起右前額區域更強的激活水平證明了在眼神和手勢共同作用的條件下，可以幫助學生更好地表征教師的教學意圖，促進其對所學知識內容的深度加工，從而增強學生對學習內容的記憶和理解。另一方面，對于右顳葉區域的激活來說，社會相關的刺激會激活rTPJ的活動[28]，因此，rTPJ的激活可能是由于學生對教師的社會性的感知，眼神—手勢引導條件下，兩種社會線索的共同作用可能使學生感受到了教師更強的社會性。對CH18和CH36兩個通道的相關分析表明，二者存在顯著的正相關，r=0.434，p<0.01，有研究證明，rTPJ和PFC可能在社會互動學習中是協同工作的[14]，因此，社會代理理論提出的社會線索可以增強教師的社會性，從而激活社會交流模式，促進深度加工的觀點可能在rTPJ和PFC兩個腦區中存在神經學的證據，未來的研究可以對這兩個腦區形成的神經網絡在網絡學習方面發揮的作用進行進一步的探索。

對不同社會線索條件下腦激活范圍和激活強度的研究結果進行綜合考慮，可以對先前研究中有爭議的眼神引導效果進行神經學上的解釋，即眼神引導可以使學生激活更廣泛的腦區參與到學習中，但是較低的激活強度可能是眼神引導沒有帶來更好的學習表現的原因。教師的眼神是教學中重要的社會線索，未來的研究可以進一步探索教師眼神在在線教學中發揮的作用。

（三）教學實踐意義與建議

本研究的結果對教師的在線教學具有一定參考作用。（1）在線教學時空分離的特性容易造成教學過程中社會線索缺失，從而降低學生在線學習的效果，因此，教師在組織直播教學或錄制教學視頻時，不僅要注意言語表達，還要注意非言語表達。尤其是在講解重要的教學內容時要將更多的社會線索（眼神、手勢）結合起來配合教學，可以增強學生的對話感和社會交互性，增強學生相關腦區的激活程度，提高并促進學生對所學知識的理解和掌握。其次，教師的眼神是一種強烈的社會刺激，是社會信息傳遞過程中社會線索的重要來源，教師的眼神引導不僅能夠引導學生的注意力方向，還可以增強教師和學生的互動感和社交聯系。（2）教師和學生的眼神接觸可以增強師生腦活動的同步性，因此，即使是在沒有學生面對面的直播現場或錄制視頻過程中，教師也應更多地與學生進行“眼神接觸”，將攝像頭當作學生，并積極進行“眼神交流”，讓屏幕另一端上課的學生感受到被教師“看著”。教師使用眼神作為社會線索能夠引導學生激活更多的社會相關腦區參與到在線學習中，使學生有更強的互動感，有助于學習效果的提升。

本研究也存在一些局限，功能性近紅外成像設備只能對大腦表層的腦區進行測量，對于更深層的腦區活動情況還需要使用空間精確度更高的測量設備，如使用核磁共振儀（MRI）進行全腦的測量以加深我們對在線學習中學生神經活動的理解。另外，本研究沒有很好地將行為結果與神經數據聯系起來，后續的研究可以將fNIRS與眼動技術等結合起來，從學生在線學習中的注意力指向與神經活動結合的視角，更全面地認識在線學習的內部心理機制。此外，教師呈現的社會線索與學生的學習效果并不是線性的關系，還會受到學生、課程材料等相關因素的影響，后續研究將納入更多的變量深入探索社會線索對學生在線學習影響的神經機制。

五、結? ?語

本研究探索了在線學習中教師呈現的三種不同社會線索（眼神、手勢、眼神—手勢）對學生的學習表現和神經活動的影響。利用fNIRS對學生的腦活動進行測量，證明了三種不同的社會線索有不同的腦激活模式，在眼神—手勢引導條件下，學生取得了更好的保留測驗成績，并伴隨著右側前額葉和右側顳葉更大程度的腦激活。研究結果從認知神經層面證明了教師呈現的社會線索可以使學生感受到教師更強的社會性，促進其認知加工的深度。研究結果加深了教師與研究者對學生在線學習的認知神經機制的理解，同時，對教師的教學提出了一定的指導性意見。

[參考文獻]

[1] 教育部.延期開學后，孩子“宅家”咋學習？教育部：利用網絡平臺，“停課不停學”[EB/OL].[2020-01-29].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202001/t20200129_416993.html.

[2] WANG J， ANTONENKO P D. Instructor presence in instructional video： effects on visual attention， recall， and perceived learning[J]. Computers in human behavior，2017，71（6）：79-89.

[3] KIZILCEC R F， BAILENSON J N， GOMEZ C J. The instructor's face in video instruction： evidence from two large-scale field studies[J]. Journal of educational psychology，2015，107（3）：724-739.

[4] LYONS A， REYSEN S， PIERCE L. Video lecture format， student technological efficacy， and social presence in online courses[J]. Computers in human behavior，2012，28（1）：181-186.

[5] LUSK M M， ATKINSON R K. Animated pedagogical agents： does their degree of embodiment impact learning from static or animated worked examples？[J]. Applied cognitive psychology，2007，21（6）：747-764.

[6] MAYER R E， DAPRA C S. An embodiment effect in computer-based learning with animated pedagogical agents[J]. Journal of experimental psychology： applied，2012，18（3）：239-252.

[7] VAN GOG T， VERVEER I， VERVEER L. Learning from video modeling examples： effects of seeing the human model's face[J]. Computers & education，2014，72（3）：323-327.

[8] 劉清堂，巴深，余舒凡，張翼恒，張妮.視頻課程中教育智能體的社會線索設計研究[J].電化教育研究，2020，41（9）：55-60.

[9] 鄭玉瑋，王亞蘭，崔磊.眼動追蹤技術在多媒體學習中的應用：2005—2015年相關研究的綜述[J].電化教育研究，2016，37（4）：68-76，91.

[10] SCHOLKMANN F， HOLPER L， WOLF U， et al. A new methodical approach in neuroscience： assessing inter-personal brain coupling using functional near-infrared imaging （fNIRI） hyper scanning[J]. Frontiers in human neuroscience，2013，813（7）：1-6.

[11] VAN OVERWALLE F. Social cognition and the brain： a meta-analysis[J]. Human brain mapping，2009，30（3）：829-858.

[12] CARTER R M K， BOWLING D L， REECK C， et al. A distinct role of the temporal-parietal junction in predicting socially guided decisions[J]. Science，2012，337（6090）：109-111.

[13] HOSHI Y， KOBAYASHI N， TAMURA M. Interpretation of near-infrared spectroscopy signals： a study with a newly developed perfused rat brain model[J]. Journal of applied physiology，2001，90（5）：1657-1662.

[14] LIU J， ZHANG R， GENG B， et al. Interplay between prior knowledge and communication mode on teaching effectiveness： interpersonal neural synchronization as a neural marker[J]. NeuroImage，2019，193（9）：93-102.

[15] LUO J， WU Y，? JIAO R. Parafoveal processing in Chinese sentence reading： early extraction of radical level phonology[J]. Frontiers in psychology，2018，1605（9）：1-10.

[16] MAYER R E， SOBKO K， MAUTONE P D. Social cues in multimedia learning： role of speaker's voice[J]. Journal of educational psychology，2003，95（2）：419-425.

[17] MORENO R， MAYER R E， SPIRES H A， et al. The case for social agency in computer-based teaching： do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents？ [J]. Cognition and instruction，2001，19（2）：177-213.

[18] CHEN C H， LIU G Z， HWANG G J. Interaction between gaming and multistage guiding strategies on students' field trip mobile learning performance and motivation[J]. British journal of educational technology，2016，47（6）：1032-1050.

[19] EVANS C， GIBBONS N J. The interactivity effect in multimedia learning[J]. Computers & education，2007，49（4）：1147-1160.

[20] WANG H， PI Z， HU W. The instructor's gaze guidance in video lectures improves learning[J]. Journal of computer assisted learning， 2019，35（1）：42-50.

[21] CHOI N. The effects of test format and locus of control on test anxiety[J]. Journal of college student development，1998，39（6）：616-620.

[22] TOMONAGA M， IMURA T. Visual search for human gaze direction by a chimpanzee （pan troglodytes）[J]. PloS one，2010，5（2）：1-11.

[23] HIRSCH J， ZHANG X， NOAH J A， et al. Frontal temporal and parietal systems synchronize within and across brains during live eye-to-eye contact[J]. Neuroimage，2017，157（8）：314-330.

[24] GUNAWARDENA C N. Social presence theory and implications for interaction and collaborative learning in computer conferences[J]. International journal of educational telecommunications，1995，1（2）：147-166.

[25] SATO W， KOCHIYAMA T， UONO S， et al. Time course of superior temporal sulcus activity in response to eye gaze： a combined fMRI and MEG study[J]. Social cognitive and affective neuroscience，2008，3（3）：224-232.

[26] STRAUSS S， CALERO C I， SIGMAN M. Teaching， naturally[J]. Trends in neuroscience and education，2014，3（2）：38-43.

[27] RODRIGUEZ V. The human nervous system： a framework for teaching and the teaching brain[J]. Mind，brain，and education，2013， 7（1）：2-12.

[28] BILEK E， STBEL G， SCHFER A， et al. State-dependent cross-brain information flow in borderline personality disorder[J]. JAMA psychiatry，2017，74（9）：949-957.