論兒童編程學(xué)習(xí)中反思性思維的發(fā)生

石晉陽(yáng) 陳剛

[摘? ?要] 近年來(lái)，雖然兒童編程教育市場(chǎng)火爆，學(xué)界對(duì)計(jì)算思維的討論熱度不減，但有關(guān)“編程學(xué)習(xí)如何促進(jìn)兒童思維發(fā)展”的理論回應(yīng)并不充分。基于杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)思想，梳理了“做中學(xué)”中經(jīng)驗(yàn)與思維的關(guān)系，重點(diǎn)闡釋了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中反思性思維的發(fā)生過(guò)程。通過(guò)對(duì)計(jì)算思維和反思性思維的概念辨析發(fā)現(xiàn)，作為兒童編程學(xué)習(xí)目標(biāo)的計(jì)算思維往往指向問(wèn)題解決，并且具有反思性特征。兒童編程學(xué)習(xí)是一種在“做”的經(jīng)驗(yàn)與反思經(jīng)驗(yàn)之間循環(huán)的反思性實(shí)踐活動(dòng)。兒童編程學(xué)習(xí)源于興趣，但與兒童自主性、進(jìn)取心等意志品質(zhì)相關(guān)的持續(xù)努力才是推動(dòng)反思性思維的持久動(dòng)力。同時(shí)，還需要為兒童提供安全的編程情境和開(kāi)放的互動(dòng)對(duì)話作為思維發(fā)生的外部支持。

[關(guān)鍵詞] 經(jīng)驗(yàn); 反思性思維; 做中學(xué); 計(jì)算思維; 兒童編程學(xué)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 石晉陽(yáng)（1982—），女，江蘇南通人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)研究。E-mail：sjy8008@163.com。

一、引? ?言

隨著時(shí)代的發(fā)展，計(jì)算思維被認(rèn)為是數(shù)字公民必備的關(guān)鍵素養(yǎng)之一。周以真教授認(rèn)為，計(jì)算思維代表著一種普遍的認(rèn)識(shí)和一類普適的技能，每一個(gè)人都應(yīng)熱心于它的學(xué)習(xí)和應(yīng)用[1]。然而，有研究者考察了國(guó)內(nèi)少兒編程培訓(xùn)現(xiàn)狀，提出質(zhì)疑：“編程思維是一種過(guò)程思維，卻硬要被市場(chǎng)打造或虛構(gòu)成一種結(jié)果性的具體能力。”[2]在學(xué)校場(chǎng)域，近年來(lái)筆者通過(guò)對(duì)小學(xué)的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一線教師往往傾向于將編程學(xué)習(xí)看作是一種技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，更推崇讓兒童在“做中學(xué)”，而對(duì)于兒童在編程中“學(xué)到什么”“為什么而學(xué)”“其思維何以得到發(fā)展”等理論問(wèn)題鮮有深入探索。與火爆的少兒編程教育實(shí)踐形成對(duì)比的是，關(guān)于“兒童在編程學(xué)習(xí)中其思維是如何發(fā)展的”這一問(wèn)題的理論回應(yīng)新近才受到研究者的關(guān)注[3]，但還遠(yuǎn)不夠充分。眾所周知，“做中學(xué)”教育思想源于約翰·杜威的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)，他崇尚“教育即生活、即成長(zhǎng)、即經(jīng)驗(yàn)改造”，并系統(tǒng)論證了“做”的經(jīng)驗(yàn)與兒童思維發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)[4]。因此，本研究試圖從杜威的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)思想出發(fā)，探索“兒童編程學(xué)習(xí)實(shí)踐中思維如何發(fā)生”這一問(wèn)題。

二、“做中學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）杜威論經(jīng)驗(yàn)與思維

根據(jù)杜威的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)，經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)無(wú)所不包的統(tǒng)一體，是過(guò)程和方法的統(tǒng)一體[4]。經(jīng)驗(yàn)的根本旨趣在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者向“好”的方向生長(zhǎng)，不僅具有心理發(fā)展價(jià)值，還具有生命成長(zhǎng)意義。按照人與自然的接觸程度，杜威把經(jīng)驗(yàn)分為原初經(jīng)驗(yàn)和反思經(jīng)驗(yàn)。原初經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體與自然的直接互動(dòng)，側(cè)重于“做”;而反思經(jīng)驗(yàn)是有思維參與的行動(dòng)，可以影響人的選擇行為[5]。杜威認(rèn)為，“思維把單純意欲的、盲目的和沖動(dòng)的行動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)”[6]，思維是改造經(jīng)驗(yàn)的方法，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)予以反思的方法，也是人類獨(dú)有的活動(dòng)。而反思性思維（Reflective Thinking）意指對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思[6]。與不完全或無(wú)效的思維不同，反思性思維的功能是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄摹⒂袟l理的、安定的以及和諧的情境。因此，杜威把反思性思維明確定位為思維的一種較好方式，是真正的思維，因?yàn)檎嬲乃季S必然是以認(rèn)識(shí)到新的價(jià)值而告終[6]，真正的思維一定會(huì)影響個(gè)人當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)并促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)。

有學(xué)者認(rèn)為，杜威學(xué)說(shuō)中的反思具有實(shí)踐性，因?yàn)榉此技仁莾?nèi)隱的思維活動(dòng)，又是外顯的探究行為[7]。實(shí)際上，杜威的意圖在于從經(jīng)驗(yàn)的視角闡釋反思性思維之于教育的重要價(jià)值。在杜威看來(lái)，反思性思維是一種內(nèi)在“信念”，當(dāng)一個(gè)人唯有面對(duì)疑難，心甘情愿地忍受困惑，不辭辛勞地進(jìn)行探究，他才有可能有反思性思維[6];而反思經(jīng)驗(yàn)則是指一種有反思性思維參與的探究活動(dòng)，亦是包含了過(guò)程與方法的統(tǒng)一體。

因此，有反思性思維參與的問(wèn)題探究活動(dòng)以經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)為目的，既包括兒童在問(wèn)題解決過(guò)程中的概念化、假設(shè)、推理、檢驗(yàn)等認(rèn)知因素，還包括兒童在求解過(guò)程中的興趣動(dòng)機(jī)、情感意志等非認(rèn)知因素。落實(shí)到教育實(shí)踐中，杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)思想表明，學(xué)習(xí)者“做”的經(jīng)驗(yàn)與反思經(jīng)驗(yàn)必須經(jīng)歷堅(jiān)持不懈的循環(huán)互證的過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的整體性成長(zhǎng)和向善的道德意圖。由于反思性思維的參與對(duì)兒童獲得真正經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的重要性，故而杜威極力推崇在教育過(guò)程中對(duì)兒童的反思性思維進(jìn)行訓(xùn)練，并將其作為教育的主要目的[6]。

（二）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中思維的發(fā)生過(guò)程

杜威主張“發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)就是所謂的思維”[8]。一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境是思維的開(kāi)端，而激發(fā)兒童反思性思維的參與是有效教學(xué)的關(guān)鍵。思維起源于某種疑惑、混淆或懷疑[6]，個(gè)體需啟動(dòng)反思性思維，才能對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多樣的、公開(kāi)的考察[9]。因此，在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，反思性思維的價(jià)值在于：（1）賦予事物以豐富的意義;（2）為行動(dòng)的合理性提供指導(dǎo);（3）為發(fā)明創(chuàng)造提供可能。可見(jiàn)，在任何問(wèn)題的解決過(guò)程中，個(gè)體都需要啟動(dòng)反思性思維，才能促進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的真正發(fā)展。

由于反思是一種有意識(shí)的活動(dòng)，所以人的反思性思維必須經(jīng)由學(xué)習(xí)和鼓勵(lì)才能獲得[10]。但在兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中，反思常常不能自動(dòng)發(fā)生，需要在細(xì)心而周到的教育指導(dǎo)下，才能在正確的方向上得到發(fā)展，并充分實(shí)現(xiàn)其機(jī)能[6]。由此可見(jiàn)，教育過(guò)程中的一切資源都應(yīng)為促進(jìn)兒童在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行反思性思維提供支持，才有可能實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)成長(zhǎng)。一般而言，反思性思維的發(fā)生應(yīng)具備以下條件：（1）疑難的狀態(tài);（2）忍受困惑和堅(jiān)持探索;（3）連接先前的經(jīng)驗(yàn);（4）有意圖地連續(xù)行動(dòng)，如開(kāi)展為求得問(wèn)題解決的方法進(jìn)行尋找、搜索和探究等活動(dòng)。由此，我們建構(gòu)出一個(gè)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中反思性思維的發(fā)生框架（如圖1所示），主要包括教育目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)過(guò)程、內(nèi)在動(dòng)力、外部支持四個(gè)部分。

杜威指出，“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”[11]。因此，我們闡釋經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的思維發(fā)生過(guò)程，旨在改善兒童編程教育的教學(xué)方法。在此基礎(chǔ)上，我們先對(duì)兒童編程學(xué)習(xí)的思維目標(biāo)進(jìn)行辨析，進(jìn)而結(jié)合筆者在江蘇省D小學(xué)①兒童編程課堂上的田野調(diào)查資料，探討兒童編程學(xué)習(xí)中的思維發(fā)生問(wèn)題。

三、編程學(xué)習(xí)的目標(biāo)：反思性思維與計(jì)算思維辨析

（一）計(jì)算思維的問(wèn)題解決取向

一般認(rèn)為，思維是認(rèn)知活動(dòng)的最高級(jí)形式，可以完成感知覺(jué)、記憶等低級(jí)認(rèn)知活動(dòng)無(wú)法完成的任務(wù)，如概括規(guī)律、推斷未知等[12]。廣義上講，思維就是為了解決問(wèn)題。

2006年以來(lái)，關(guān)于計(jì)算思維的定義一直爭(zhēng)議不斷，但我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)計(jì)算思維的定義是問(wèn)題解決取向的。例如：周以真教授認(rèn)為，計(jì)算思維是以有效處理信息的方式思考問(wèn)題、構(gòu)思并呈現(xiàn)解決方案的一系列思維活動(dòng)[13];美國(guó)計(jì)算機(jī)科學(xué)教師協(xié)會(huì)和國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（CSTA & ISTE）于2011年為計(jì)算思維確立了一個(gè)操作性定義：計(jì)算思維是一種問(wèn)題解決的過(guò)程，包括確定問(wèn)題、分析數(shù)據(jù)、抽象表示、算法設(shè)計(jì)、評(píng)估方案、概括遷移等六個(gè)環(huán)節(jié)[14];在信息技術(shù)行業(yè)，谷歌認(rèn)為計(jì)算思維是我們攻克難題的一種方式，當(dāng)人們提出易被計(jì)算機(jī)解決或易通過(guò)大數(shù)據(jù)分析探尋內(nèi)部規(guī)律的難題時(shí)，表明他們需要運(yùn)用計(jì)算思維進(jìn)行思考，運(yùn)用計(jì)算思維解決問(wèn)題包括四個(gè)步驟：分解、模式識(shí)別、抽象化、算法開(kāi)發(fā)[15]。

為了促進(jìn)兒童在編程環(huán)境中發(fā)展思維，MIT的Scratch開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)提出了計(jì)算思維學(xué)習(xí)和評(píng)估的三維框架，包括計(jì)算概念、計(jì)算實(shí)踐、計(jì)算觀念三個(gè)層次[16]。這一框架認(rèn)為兒童通過(guò)編程學(xué)習(xí)應(yīng)該獲得與計(jì)算相關(guān)的概念類知識(shí)、問(wèn)題解決經(jīng)驗(yàn)，并形成相應(yīng)的價(jià)值觀念。根據(jù)廣義知識(shí)分類理論，陳述性知識(shí)是能直接陳述的知識(shí)，功能在于通過(guò)直接敘述回答“是什么”的問(wèn)題，可依靠記憶習(xí)得;而程序性知識(shí)是借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)，用以在活動(dòng)中解決“怎么辦”的問(wèn)題，需要依賴學(xué)習(xí)者主動(dòng)的思維參與才能習(xí)得。由此可見(jiàn)，計(jì)算概念屬于陳述性知識(shí)，而計(jì)算實(shí)踐和計(jì)算觀念則是程序性知識(shí)。在Scratch編程學(xué)習(xí)過(guò)程中，與計(jì)算相關(guān)的概念是計(jì)算思維的知識(shí)基礎(chǔ)，而面向“如何做”的計(jì)算問(wèn)題解決過(guò)程和方法則是計(jì)算思維的關(guān)鍵要素。

可以看出，問(wèn)題解決取向的計(jì)算思維培養(yǎng)，側(cè)重于“做”，但并不是盲目的“做”，學(xué)習(xí)者要對(duì)習(xí)得的方法進(jìn)行抽象化并遷移到新情境中加以應(yīng)用、創(chuàng)造，需要主動(dòng)的思維參與才能實(shí)現(xiàn)。

（二）計(jì)算思維的反思性特征

杜威認(rèn)為，有意義的教育活動(dòng)必然是蘊(yùn)含著思維的活動(dòng)，知識(shí)、技能和思維并非三個(gè)相互獨(dú)立的教育目的[8]。學(xué)習(xí)者必須在利用計(jì)算機(jī)解決各類問(wèn)題的情境中持續(xù)進(jìn)行探究，即不斷進(jìn)行實(shí)踐與反思的循環(huán)活動(dòng)，才可能獲得分解、概括、序列化、評(píng)估、抽象化等思維能力。學(xué)習(xí)者在每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要不斷地對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，深入考慮“我是怎么做的” “為什么這樣做”“還可以怎樣改進(jìn)”等問(wèn)題，每一次反思都是為了思維的發(fā)展，為了經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。這種蘊(yùn)含在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中的反思性思維活動(dòng)正是杜威所推崇的。因此，從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論出發(fā)，計(jì)算思維是主體的一種綜合能力，這種能力主要在特殊的人機(jī)協(xié)同問(wèn)題解決情境中通過(guò)主體的行動(dòng)與反思循環(huán)過(guò)程得到提升。

根據(jù)杜威的思想，反思性思維的培養(yǎng)是兒童經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)的中心，通過(guò)“做中學(xué)”方式培養(yǎng)反思性思維這一教育目的在兒童編程學(xué)習(xí)活動(dòng)中依然居于根本性地位。由此，作為兒童編程學(xué)習(xí)目標(biāo)的計(jì)算思維也具有反思性特征。而且，在兒童編程學(xué)習(xí)過(guò)程中，反思性思維既是計(jì)算思維習(xí)得的必備條件，也是這一過(guò)程的關(guān)鍵發(fā)展目標(biāo)。

進(jìn)一步，在核心素養(yǎng)框架下思考“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”，也繞不開(kāi)反思性思維這一關(guān)鍵目標(biāo)。經(jīng)合組織（OECD）的核心素養(yǎng)研究項(xiàng)目所建構(gòu)的核心素養(yǎng)概念框架就表明：核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與反思性思維的發(fā)展密切相關(guān)[17]。值得注意的是，該核心素養(yǎng)框架中所涉及的“溝通、自主、問(wèn)題解決、創(chuàng)造力”等詞匯都是區(qū)別于“基本知識(shí)與技能”的高階素養(yǎng)，偏重于元認(rèn)知因素及動(dòng)機(jī)、態(tài)度等非認(rèn)知因素[18]。與此相應(yīng)，CSTA & ISTE也指出，計(jì)算思維不僅包括個(gè)體在利用計(jì)算機(jī)解決問(wèn)題方面的認(rèn)知特征，還涉及個(gè)體的非認(rèn)知因素，如處理復(fù)雜性的信心、在困境中堅(jiān)持、對(duì)歧義的容忍度和合作能力等方面[14]。可見(jiàn)，以計(jì)算思維為培養(yǎng)目標(biāo)的編程學(xué)習(xí)是一種反思性實(shí)踐活動(dòng)，并非孤立地指向探究性活動(dòng)中認(rèn)知能力的發(fā)展，而是與自我效能感、意志力等心理驅(qū)動(dòng)機(jī)制，以及與他人的協(xié)同互動(dòng)等社會(huì)性因素相關(guān)聯(lián)。

四、作為反思性實(shí)踐的編程學(xué)習(xí)：過(guò)程、動(dòng)力與支持

根據(jù)杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，唯有融入了反思性思維的問(wèn)題探究行動(dòng)，才能真正促進(jìn)兒童的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)。本文將在兒童編程教育場(chǎng)景中具體闡釋這種反思性實(shí)踐中思維發(fā)生的循環(huán)方式、內(nèi)部動(dòng)力及外部支持。

（一）行動(dòng)與反思：思維發(fā)生的循環(huán)方式

Logo語(yǔ)言發(fā)明者Papert認(rèn)為，電腦為兒童提供了探索自我思維過(guò)程的機(jī)會(huì)，編程是他們思考的情境，而Logo編程語(yǔ)言則是思考的工具[19]。但也有研究表明，學(xué)生很少能夠自行探索編程，他們需要結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)和為其搭建的腳手架支持，如果沒(méi)有人對(duì)學(xué)生進(jìn)行計(jì)算實(shí)踐和計(jì)算觀念方面的指導(dǎo)，學(xué)生便很難積極反思自己的經(jīng)驗(yàn)，編程經(jīng)驗(yàn)也就沒(méi)有教育效果，因此，學(xué)生不僅僅是編寫代碼，還應(yīng)該“思考著做”（Thinking-doing）[20]。也就是說(shuō)，實(shí)踐與反思并不是割裂的，而是呈兩股交織的“麻花辮”形態(tài)。學(xué)生不能只是模仿著編寫代碼，還必須邊想邊做，做完一部分之后還要反思“這是怎么做的”“下一步該如何做”等問(wèn)題，才有可能獲得有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

一般而言，兒童編程的教學(xué)模式有模仿、探究、創(chuàng)造三種類型。由于小學(xué)階段常規(guī)課堂的課時(shí)有限，最典型的教學(xué)模式是模仿式范例教學(xué)和探究式任務(wù)教學(xué)兩類[21]。在編程入門教學(xué)中，大多數(shù)教師較為重視小學(xué)生對(duì)范例的模仿，因?yàn)樵诜独７逻^(guò)程中，學(xué)生可以熟悉編程環(huán)境、編程的基本方法，并養(yǎng)成遇到問(wèn)題積極思考的習(xí)慣。隨著編程教學(xué)的進(jìn)一步推進(jìn)，探究式任務(wù)教學(xué)要求教師在有限的時(shí)間內(nèi)關(guān)注到每一位學(xué)生的思維發(fā)展，教師需要精心安排任務(wù)，并為學(xué)生的思維發(fā)展搭建多種腳手架，例如：引入思維導(dǎo)圖、出聲思維、寫程序注釋等輔助手段促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

根據(jù)思維的活動(dòng)方式，可以把思維分為再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維，前者指直接運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，后者指能獲得新知識(shí)并產(chǎn)生新穎的思維成果[12]。研究表明，體驗(yàn)過(guò)Scratch編程的兒童往往會(huì)青睞其創(chuàng)作功能，他們認(rèn)為通過(guò)編程可能實(shí)現(xiàn)自己的新想法[21]。但是，對(duì)接觸編程機(jī)會(huì)有限的孩子而言，要利用編程軟件創(chuàng)新編寫足夠復(fù)雜的游戲或故事作品并不容易。實(shí)際上，創(chuàng)造學(xué)習(xí)模式往往存在于編程社團(tuán)學(xué)習(xí)或競(jìng)賽情境中。研究者認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)者具備的知識(shí)越深刻，其思維過(guò)程越具有分析力、實(shí)驗(yàn)性和創(chuàng)造力[22]。也就是說(shuō)，學(xué)生不可能憑空創(chuàng)造，他必須對(duì)課程內(nèi)容和引發(fā)創(chuàng)新的創(chuàng)造過(guò)程有深刻的理解，才可能創(chuàng)造[22]。由此可見(jiàn)，編程對(duì)兒童思維的培養(yǎng)是在量與質(zhì)上的經(jīng)驗(yàn)累積，教育者不僅需要為兒童設(shè)計(jì)足夠量的變式練習(xí)，還需要為他們提供有效的反思支持以保證知識(shí)的深度，從而使思維實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

學(xué)習(xí)者只有在主動(dòng)直面難題或困境時(shí)仍然持續(xù)行動(dòng)，反思性思維才有可能被啟動(dòng)。不僅如此，思維的發(fā)展還依賴經(jīng)驗(yàn)的積累、持續(xù)的探究、反思技能的提升。但兒童在學(xué)習(xí)編程時(shí)并不一定能自覺(jué)啟動(dòng)反思性思維，也并不一定總能積極地持續(xù)參與編程活動(dòng)以獲得成長(zhǎng)。因此，我們將沿著杜威思維教學(xué)思想繼續(xù)討論兒童編程學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力和外部支持。

（二）興趣與努力：思維發(fā)生的內(nèi)在動(dòng)力

如前所述，兒童編程學(xué)習(xí)是一種以思維培養(yǎng)為目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程是兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵。筆者在田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)兒童表示對(duì)編程學(xué)習(xí)感興趣[21]。調(diào)查還表明，雖然兒童編程學(xué)習(xí)源于好奇或興趣，但好奇心卻不足以維持學(xué)習(xí)的動(dòng)力。比如D小學(xué)的趙老師就坦言：“編程如果難度不是很大，女生還能保持興趣，難度大了興趣就會(huì)下降。男生也一樣，除非數(shù)學(xué)特別好、興趣特別濃。”[21]實(shí)踐表明，直接的興趣并不能為兒童學(xué)習(xí)編程提供持續(xù)的動(dòng)力。由此，我們需要重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中“興趣”的意義。

杜威提出的興趣學(xué)說(shuō)認(rèn)為，興趣作為自我的表達(dá)可以分為兩個(gè)階段，即直接的興趣和愉悅的情緒階段以及間接的興趣和意志的知性階段[6]。興趣的真正意義在于推動(dòng)兒童向較高水平發(fā)展，而不是停留在短時(shí)愉悅情緒的滿足上;兒童帶著興趣主動(dòng)努力，比毫無(wú)興趣的被動(dòng)刻苦對(duì)兒童精神培養(yǎng)的價(jià)值更高，更有利于兒童的經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)。

兒童在行動(dòng)中遇到問(wèn)題或困境，有可能啟動(dòng)反思性思維;當(dāng)兒童行動(dòng)時(shí)不愿或不能啟動(dòng)反思性思維時(shí)，他就可能產(chǎn)生畏難情緒或者轉(zhuǎn)移注意力，甚至放棄學(xué)習(xí)。因此，遇到困難后還能主動(dòng)努力是我們應(yīng)該真正珍視的東西[23]。可見(jiàn)，持續(xù)而主動(dòng)的努力有助于維持意志層面的興趣，也是發(fā)展兒童反思性思維的持久動(dòng)力。

由于努力使行動(dòng)包含目標(biāo)的嚴(yán)肅性、專注性和明確性，它有助于形成堅(jiān)定性和服務(wù)于有價(jià)值目標(biāo)的堅(jiān)持習(xí)慣[23]。一方面，基于興趣的努力與目標(biāo)、行動(dòng)、人格等要素有機(jī)地勾連起來(lái)，成為激發(fā)學(xué)生反思性思維的內(nèi)在動(dòng)力，體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)兒童自主性的價(jià)值。另一方面，興趣與努力相伴隨形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，能激發(fā)兒童的進(jìn)取心，這是一種指向自我成長(zhǎng)的高級(jí)情感。這種與堅(jiān)毅、意志力關(guān)聯(lián)的反思性思維品質(zhì)，體現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的道德意蘊(yùn)，為在兒童編程教育中貫徹“立德樹(shù)人”根本目標(biāo)提供了明確思路。

在兒童編程學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以興趣和努力為核心的學(xué)習(xí)動(dòng)力系統(tǒng)需要多方面的支持，這些支持涉及學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的創(chuàng)造、活動(dòng)主題的適切性、學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)、資源的可得性等方面。例如：與生活相關(guān)的問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生的興趣與持續(xù)努力，D小學(xué)的小學(xué)生從生活中使用自動(dòng)售貨機(jī)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，發(fā)揮自主性，持續(xù)探索其工作原理，通過(guò)編程設(shè)計(jì)，模擬創(chuàng)作了一個(gè)自動(dòng)售貨機(jī)。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)興趣源于生活，但是學(xué)習(xí)的持續(xù)動(dòng)力卻來(lái)自問(wèn)題探究過(guò)程中不懈的努力。可見(jiàn)，編程學(xué)習(xí)者迫切求解的愿望和堅(jiān)持不懈的毅力是啟動(dòng)反思性思維的強(qiáng)勁動(dòng)力，也進(jìn)一步明確了編程學(xué)習(xí)對(duì)計(jì)算思維的意志力、道德感、價(jià)值觀念等非認(rèn)知因素培養(yǎng)的重要意義。

（三）情境與對(duì)話：思維發(fā)生的外部支持

1. 安全的情境支持

如前所述，反思性思維參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)問(wèn)題探究過(guò)程，學(xué)習(xí)者親歷了整個(gè)探究流程，既可能走向成功，也可能遭遇失敗。但是對(duì)于具有良好習(xí)慣的學(xué)習(xí)者而言，失敗的經(jīng)驗(yàn)與成功的經(jīng)驗(yàn)具有同等價(jià)值。也就是說(shuō)，反思性思維往往發(fā)生在允許失敗的情境中，允許失敗意味著學(xué)習(xí)情境應(yīng)讓學(xué)生感到心理安全。在安全的學(xué)習(xí)情境中，失敗也可以啟動(dòng)反思性思維，激發(fā)兒童克服困難的斗志。Papert教授曾用“Hard fun”來(lái)描述兒童使用Logo編程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[19]，以表明編程環(huán)境應(yīng)該給兒童提供“有價(jià)值的困境”，促使兒童啟動(dòng)反思性思維、持續(xù)努力并最終獲得成就體驗(yàn)。

筆者在小學(xué)采訪時(shí)發(fā)現(xiàn)，受到課時(shí)等因素的影響，常規(guī)編程課堂上的兒童面對(duì)規(guī)定任務(wù)情境時(shí)，往往較難獲得有審美價(jià)值的成就體驗(yàn)，而參與編程社團(tuán)的學(xué)習(xí)者更有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到“Hard fun”這一審美瞬間。例如：D小學(xué)編程社團(tuán)的方同學(xué)已經(jīng)成功創(chuàng)作了多個(gè)作品，他回顧與隊(duì)友共同創(chuàng)作的經(jīng)歷時(shí)感慨：大家一起在困境中持續(xù)努力的體驗(yàn)是美妙的，“動(dòng)感籃球場(chǎng)制造上面沒(méi)什么困難，就是在編程序的時(shí)候容易出問(wèn)題，參數(shù)只要有一點(diǎn)點(diǎn)的不對(duì)，都可能導(dǎo)致機(jī)械運(yùn)行得不太好。編程后面九天都在細(xì)調(diào)這些參數(shù)……進(jìn)行細(xì)細(xì)的調(diào)試，直到很完美了為止，最多的一次我們嘗試了90多次。必須要有耐心，沒(méi)耐心的話是學(xué)不成的”[21]。

由此可見(jiàn)，開(kāi)放包容的學(xué)習(xí)情境，可以讓學(xué)生感到心理安全，能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)反思的熱情，促進(jìn)學(xué)生自由地試驗(yàn)或嘗試新想法。以Scratch編程環(huán)境為例，該軟件環(huán)境具有“低門檻、高天花板”的特性，不但提供了高包容度的編程情境，還給予學(xué)習(xí)者“嘗試—錯(cuò)誤”的實(shí)踐機(jī)會(huì)，允許他們個(gè)性化地設(shè)計(jì)不同的角色、背景、規(guī)則等。在這樣的情境中，學(xué)習(xí)者感到心理安全，更容易獲得思維自由，也更能激發(fā)創(chuàng)造力。

2. 開(kāi)放的對(duì)話支持

當(dāng)前，為了克服現(xiàn)代課程觀的單向度后果，后現(xiàn)代課程觀追求多元而開(kāi)放的課程設(shè)計(jì)理念，旨在促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)。多爾構(gòu)建的4R課程是最具代表性的后現(xiàn)代課程。其中，“回歸性（Recursive）”思想深受杜威經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的啟發(fā)。多爾認(rèn)為，回歸性反思是后現(xiàn)代課程的核心，昭示著課程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)循環(huán)過(guò)程[9]。后現(xiàn)代主義課程觀推崇的回歸性反思可以推動(dòng)個(gè)體在一個(gè)開(kāi)放的框架中動(dòng)態(tài)發(fā)展自身的能力，反思在其中發(fā)揮著積極且核心的作用，使得經(jīng)驗(yàn)本身得以連續(xù)和成長(zhǎng)。

多爾認(rèn)為，回歸性反思旨在發(fā)展能力，是人類創(chuàng)造意義的方式，也是人們通過(guò)與環(huán)境、他人、文化等進(jìn)行反思性互動(dòng)形成“自我感”的方式;而對(duì)話是回歸性反思的絕對(duì)必要條件[9]。可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，反思不僅僅是個(gè)體的內(nèi)省過(guò)程，還發(fā)生于對(duì)話互動(dòng)中。因此，回歸性的兒童編程課程是以反思為核心、面向?qū)W習(xí)者經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程。在兒童編程教育中，教師應(yīng)在教學(xué)中設(shè)定開(kāi)放性的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)師生、生生之間進(jìn)行開(kāi)放性的會(huì)話，以便充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的反思性思維。

一方面，在編程學(xué)習(xí)情境中，教師逐步放開(kāi)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放而積極的對(duì)話互動(dòng)。學(xué)生在對(duì)話中調(diào)動(dòng)反思性思維，將注意力集中在范例的抽象層面，不僅可以發(fā)展自身的編程能力，還能在多種關(guān)系互動(dòng)中更深刻地理解“自我”。另一方面，教師可以采用反思工具引領(lǐng)對(duì)話，幫助學(xué)生回顧、討論和評(píng)估自己的思維過(guò)程與方法。例如：一些教師在兒童編程教學(xué)中常常使用語(yǔ)言轉(zhuǎn)換方法，鼓勵(lì)兒童發(fā)揮類比思維，將表達(dá)任務(wù)的自然語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為計(jì)算語(yǔ)言，不但可以發(fā)展計(jì)算思維，還可以發(fā)展交流技能;一些教師則鼓勵(lì)學(xué)生利用可視化思維技術(shù)將想法轉(zhuǎn)換為圖表，如流程圖、規(guī)則表單等;還有一些教師更傾向于鼓勵(lì)學(xué)生為自己編寫的代碼添加注釋，通過(guò)邊寫邊反思代碼與目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，形成良好的計(jì)算思維習(xí)慣。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

在更廣泛的語(yǔ)境中，立德樹(shù)人是我國(guó)教育事業(yè)的根本任務(wù)，立德是方法，樹(shù)人是目的。我們發(fā)現(xiàn)，杜威的經(jīng)驗(yàn)教育思想與立德樹(shù)人有本質(zhì)上的一致性，兒童在學(xué)習(xí)情境中持續(xù)地通過(guò)親身經(jīng)驗(yàn)與積極反思，不僅是為了獲得知識(shí)技能，更是為了實(shí)現(xiàn)“人”的成長(zhǎng)。本文回顧“做中學(xué)”教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)，明晰了反思性思維在兒童編程教育和計(jì)算思維培養(yǎng)中的重要價(jià)值，期望能對(duì)兒童編程教育實(shí)踐提供一些有益的理論啟示。在經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)視角下，兒童編程教育的目的不是培養(yǎng)掌握編程技能的工具人，而是要培養(yǎng)具有反思性思維、能適應(yīng)未來(lái)人工智能社會(huì)、德才兼?zhèn)涞臅r(shí)代新人。

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