基于大數據的知識發現：不同教師群體實踐性知識的發展特征

張敏霞 王陸

[摘? ?要] 實踐性知識是優秀教師專業成熟的重要標準之一。文章針對教師在線實踐社區中8個地區596名中小學教師的實踐性知識，采用內容分析法、差異性分析法、主成分分析法等進行基于大數據的知識發現，研究了不同教師群體教師實踐性知識的發展特征及變化規律。研究發現，基于經驗學習圈的靠譜COP研修活動能夠顯著促進教師實踐性知識的增長，特別是對教齡10年以上的成熟教師的作用最大;新手教師的實踐性知識發展呈現出知識建構特征，勝任教師的實踐性知識發展呈現出知識改進特征，成熟教師的實踐性知識發展呈現出知識再造特征。基于不同教師群體實踐性知識的發展特征，提出了設計教師專業發展項目的建議。

[關鍵詞] 教師實踐性知識; 大數據; 知識發現; 經驗學習圈; 不同教師群體

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張敏霞（1980—），女，山西晉城人。高級實驗師，博士，主要從事教師專業發展與智能學習支持環境研究。E-mail：zhangminxia01@163.com。

一、引? ?言

隨著人們對知識的需求不斷增加且變得越來越迫切，知識發現研究日益受到關注。教師知識是教師專業素質的重要組成部分，其中，實踐性知識是優秀教師專業成熟的重要標準之一[1]。處在專業發展不同階段的教師所需要的專業支持不同[2]，其教學行為也有一定的差異[3]，基于大數據研究不同教師群體實踐性知識的發展特征及變化規律，對于精準引領教師專業發展、優化教師研修方式、培養高素質教師有重要意義。本文以教師在線實踐社區（簡稱靠譜COP項目）中8個地區參加了2年以上項目研修的596名中小學教師為研究對象，探尋不同教師群體實踐性知識的發展特征及變化規律。

二、文獻綜述

（一）教師實踐性知識

教師實踐性知識具有情境性、內隱性等特征[4]，很難直接傳遞，只有通過具體的教育教學實踐才能表現出來，這給實踐性知識的發展和培育帶來了巨大挑戰。教師實踐性知識是在教育實踐中經過磨煉與感悟而逐漸形成并發展的，需要教師在對自身教育教學實踐認識和把握的基礎上，依據當前的教育教學情境，積極主動地建構[5]，具有個體性特征;但實踐性知識又是可以被意會、反思和傳遞的，可以在與他人的交往中獲得發展[6]，具有批判反思性、可在實踐社區中建構等特征。實踐社區能有效捕獲、共享個人和組織擁有的隱性知識，社區成員通過不斷創造知識以提高實踐能力，成為組織學習和不斷創新的重要來源[7]。利用實踐社區培育和發展教師實踐性知識，可以實現在教師個體建構實踐性知識的基礎上，聚焦教育教學中的真實問題，通過教師個體和群體之間的分享、交流和共創，進行反思與行為改進，從而促進不同發展階段教師的專業成長[8]。

隨著對實踐性知識研究的不斷深入，研究者已經逐漸從研究實踐性知識的內涵、特征、結構等轉向研究實踐性知識的動態過程、發展機制[9-10];從重點研究某一類教師群體（以優秀教師或職前教師居多）實踐性知識的構成與發展[11]，到開始關注不同成長階段教師實踐性知識的發展特征;從思辨研究、個案敘事研究轉向使用更多元化的方法進行研究，如利用大數據對實踐性知識進行探索[12-15]。與此同時，也出現了一些不同觀點，認為在現有研究與實踐中，過分強調了實踐性知識的作用[16]，存在將實踐性知識與學科知識分離、只關注積極的實踐性知識而忽視實踐性知識的教育意義等問題[17]，對于這些問題的學術爭鳴非常有利于推動對實踐性知識研究的不斷深入，但是也要注意到，教育是一個復雜、開放的巨系統，需要打破“二元對立”的思維，開展多元整合的復雜性研究[18]。筆者認為，教師知識由內容取向的知識和實踐取向的知識構成，很長一段時間以來，教師教育將重點放在內容取向的知識上，而對教師在教育教學實踐中所遭遇的實際問題的關注不夠，使得教師教育并沒有真正體現對職業所需能力的塑造作用，很大程度上制約了教師實踐性知識的形成和發展[19]，因此，有必要強化實踐取向的知識。

（二）經驗學習圈

經驗學習（也稱體驗學習）的發展源遠流長。庫伯在借鑒杜威、勒溫和皮亞杰的學習理論的基礎上提出了經驗學習圈模型，認為學習過程由具體經驗獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實踐組成[20]。經驗學習圈是一種注重學習者實踐與經驗的理論，描述了經驗獲取和經驗轉換兩種辯證模式，突破了認知過程中經驗與理性的二元對立，被廣泛應用于教學、培訓等領域。

經驗學習是教師學習的一種重要形式[21]，是教師發展的重要根據[22]。靠譜COP項目以經驗學習圈理論和知識轉化理論為基礎，認為教師專業學習是一個以實踐經驗為基礎的連續過程[23]，即從教師的經驗出發，通過多種方式積累具體經驗;再用隱喻、概念、模型等進行反思性觀察，內化經驗;再對反思的結果進行概括，升華經驗;最后在新的情境中檢驗這些概念，而這又會產生新的經驗，開始新一輪的循環。教師就是在對經驗的積累、批判、重構和發展的循環過程中，不斷地進行經驗轉換并創造知識，從而實現專業發展。

（三）基于大數據的知識發現

知識發現是指從數據集中提取有效、新穎、潛在有用、可理解的模式的非平凡過程[24]。知識發現的研究主要集中在知識發現的理論、方法和應用三個方向。大數據時代，“數據密集型科學發現”第四研究范式應運而生[25]。基于大數據的知識發現包括三個典型階段：數據采集—數據挖掘—知識重組，在這個過程中對數據進行處理，將專業領域中的數據轉變為知識，為知識傳播、轉移和創新提供重要支持[26]，可以為包括教育學在內的各學科的知識管理與知識創生提供一種新視角、新方法和新技術[27]。

三、研究設計

（一）研究范式

本研究采用第四研究范式即數據密集型科學范式。在面臨教育研究的復雜性、教育領域中的海量化數據、教育大數據中的非結構化數據不斷增加且數據處理難度劇增的形勢下，通過對大數據的分析與處理進行“發現—總結”式研究，從定量的分析中尋找關系并得到定性結論，從實際分布得出總體特征和概率判斷[27]。這種基于大數據思維的研究有助于挖掘教育教學現象的變化規律，預測教育教學的發展趨勢，破解當前的教育研究難題[26]。

（二）研究樣本

本研究以靠譜COP項目中8個地區（北京、福建、山東、四川等地）參加了2年以上項目研修的596名中小學教師為研究對象，進行較為系統的知識發現研究，探尋不同教師群體實踐性知識的發展特征及變化規律。按照教齡將教師劃分為三類群體：新手教師（教齡0～5年）、勝任教師（教齡6～10年）和成熟教師（教齡10年以上）[28]。596名教師中，新手教師占43.29%，勝任教師占21.48%，成熟教師占35.23%;任教學科以語文、數學和英語為主，任教學段覆蓋小學、初中和高中。

在靠譜COP項目中，研修教師通過線上與線下相結合的方式參與研修，經歷經驗學習圈四個階段的研修過程[12]，每個研修階段持續一個學期。本研究中的596名中小學教師均完整經歷了一輪經驗學習，教師實踐性知識大數據來自這些教師在網絡研修中產生的教學設計、教學反思、論壇觀點、教師反思數字故事、視頻材料等。在一輪完整的經驗學習中，教師的具體經驗經歷了由經驗碎片到知識碎片、知識網絡優化和生成新的高級經驗的過程，這一過程是教師知識不斷生產與進化的知識創新與優化的循環迭代過程，即教師專業發展的過程[26]。

（三）研究方法

本研究主要采用內容分析法、差異性分析法、主成分分析法等進行基于大數據的知識發現。其中，內容分析法用于從教師在網絡研修平臺中產生的教學設計、教學反思、論壇觀點、教師反思數字故事、視頻材料等數據中提取教師實踐性知識，這項工作由研修平臺依據教師實踐性知識評價指標體系自動完成，教師實踐性知識評價指標體系將教師的實踐性知識分為6個一級指標、22個二級指標和62個三級指標[29]，實踐性知識數據是本研究的基礎數據。差異性分析法用于比較不同研修階段教師實踐性知識的差異程度以及三類教師群體實踐性知識的差異程度。主成分分析法用于發現實踐性知識的主成分特征。

四、數據分析與討論

（一）教師實踐性知識的整體發展特征

教師實踐性知識包括六個維度：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和反思知識[30]。教師實踐性知識是通過教師共同參與實踐的過程逐步形成的，是一種動態知識，處于不斷的發展變化中[31]。表1是596名教師分別在四個研修階段的實踐性知識數據。

從表1可以看出，六個維度的實踐性知識均得到明顯提升。其中，人際知識和策略知識的增幅最大;教育信念和策略知識連續增長;自我知識、人際知識、情境知識和反思知識總體呈增長趨勢，但在某些階段出現了一定程度的波動。經歷了四個階段的研修后，六個維度的實踐性知識越來越趨于均衡。對不同階段之間的實踐性知識進行獨立樣本t檢驗，結果見表2。

在0.01置信水平，從具體經驗獲取階段到反思性觀察階段，教育信念、人際知識、策略知識、情境知識和反思知識顯著增長。教師借助課堂教學行為大數據分析技術能夠對課堂教學過程和教學現象進行深入觀察，在將課堂教學行為數據化和可視化的同時，通過集體研討活動，深入挖掘教學行為背后的實踐性知識，這個階段課堂教學行為大數據對于所有的教師來說都是一種強刺激，能夠誘發教師實踐性知識的全面發展。從反思性觀察階段到抽象概括階段，教師的自我知識和策略知識顯著增長。教師通過自我反思或集體反思對自己或他人教學實踐活動中的具體經驗進行批判反思并做出決策，再將反思的成果形成抽象的概念，使得經驗得到理性升華，在豐富教學策略的同時強化了對自身的認知、評估與調節。從抽象概括階段到積極實踐階段，教師的人際知識顯著增長。教師利用形成的抽象概念，一方面在自己的課堂教學進行實踐，在課前與專家及同伴、在課堂中與學生、在課后與專家及同伴進行密切的互動，同時，也會在網絡研修平臺與社區中的其他成員共同探討、論證，甚至帶動其他成員一起進行教學實踐，使得人際知識得到顯著提升。經歷整個經驗學習圈后，六個維度的實踐性知識均顯著增長。這些數據表明，基于經驗學習圈的靠譜COP研修活動對教師實踐性知識的發展具有顯著的促進作用，教師在對經驗的積累、批判、重構與發展的過程中實現了專業發展[23]。

（二）不同教師群體實踐性知識的發展特征

1. 不同教師群體實踐性知識的整體發展特征

圖1至圖3分別是三類教師群體的實踐性知識熱度圖，三類教師六個維度的實踐性知識都得到明顯提升，成熟教師的提升幅度最大，新手教師的提升幅度最小。也就是說，對于三類教師而言，基于經驗學習圈的靠譜COP研修活動更有利于促進成熟教師的實踐性知識提升。

三類教師中，新手教師的人際知識提升速度最快，自我知識和情境知識提升速度較慢;勝任教師的人際知識和策略知識提升速度最快，情境知識提升速度較慢，自我知識極不穩定且最終有小幅度下降;成熟教師的人際知識和教育信念提升速度最快，自我知識提升速度較慢。三類教師表現出了一些相同的特征：人際知識提升速度最快，自我知識提升速度較慢。教師與同行的關系由原來的教師只與本校教師相處擴大到與所在項目地區，甚至與整個社區中的同行相處，在課堂觀察、集體反思、參與式培訓和網絡研討中都在不斷增進與他人的交往;同時，在研修活動中，很多活動都會涉及課堂中師生的行為、師生的相互關系，這些都使得人際知識得到了顯著增長。自我知識提升緩慢則是因為在具體經驗獲取階段的起始數據較高，教師帶著很強烈的提升和發展愿望加入靠譜COP項目，在研修過程中，這種愿望慢慢轉化為對自身認知、自我效能感的提升，但是這種提升的難度相對較大。三類教師也表現出了一些不同的特征：新手教師和勝任教師的情境知識提升較慢，勝任教師的策略知識提升較快，成熟教師的教育信念提升較快。

2. 不同教師群體在不同階段實踐性知識的發展特征

為探尋不同教師群體在經驗學習圈不同階段實踐性知識的發展特征，進行了獨立樣本t檢驗，結果如下：

對新手教師而言，從具體經驗獲取階段到反思性觀察階段，教育信念和人際知識顯著提升（p<0.01），反思知識顯著提升（p<0.05）;從反思性觀察階段到抽象概括階段，策略知識顯著提升（p<0.05）;從抽象概括階段到積極實踐階段，人際知識顯著提升（p<0.01）;從具體經驗獲取階段到積極實踐階段，教育信念、人際知識、策略知識和反思知識顯著提升（p<0.01），情境知識也顯著提升（p<0.05）。

對勝任教師而言，從具體經驗獲取階段到反思性觀察階段，教育信念和自我知識顯著提升（p<0.01），策略知識、人際知識和情境知識顯著提升（p<0.05）;從反思性觀察階段到抽象概括階段，自我知識顯著提升（p<0.05）;從抽象概括階段到積極實踐階段，人際知識顯著提升（p<0.01）;從具體經驗獲取階段到積極實踐階段，除自我知識外，其他五個維度的實踐性知識均顯著提升（p<0.01）。

對成熟教師而言，從具體經驗獲取階段到反思性觀察階段，教師教育信念、策略知識、情境知識和反思知識都顯著提升（p<0.01），人際知識顯著提升（p<0.05）;從反思性觀察階段到抽象概括階段，實踐性知識均未顯著提升;從抽象概括階段到積極實踐階段，人際知識顯著提升（p<0.01）;從具體經驗獲取階段到積極實踐階段，六個維度的實踐性知識均顯著提升（p<0.01）。

這些數據表明，靠譜COP研修活動對三類教師的實踐性知識發展均具有顯著的促進作用。三類教師均呈現出在經驗反思階段（具體經驗獲取階段和反思性觀察階段）多個維度實踐性知識顯著提升，在經驗重構階段（抽象概括階段和積極實踐階段）僅有個別維度實踐性知識顯著提升;除從反思性觀察階段到抽象概括階段外，其他發展階段三類教師的人際知識均顯著提升。

3. 三類教師群體的實踐性知識主成分

分別對三類教師群體的實踐性知識大數據進行主成分分析，可以有效實現對數據的降維處理，結果見表3。

從表3可以看到，策略知識、教育信念和情境知識是三類教師群體實踐性知識的主要成分，其中，策略知識的知識成分含量最高，教育信念和情境知識的知識成分含量存在一定差異。在六個維度的實踐性知識中，策略知識最接近顯性知識，是教師職前和職后教育中最受重視的一類知識，也是最容易發展的一類知識;教育信念占據最重要地位，影響最大[30]，新手教師教育信念的成分含量較低，這主要是由于新手教師在入職初期所面臨的最大問題是生存問題[32]，教育信念在不斷形成中;情境知識主要體現為教師在面臨真實的具體問題情境中反映出來的教學機智，這類知識非常適合在實踐社區中分享和表達。

五、研究結論與建議

以上研究表明，基于經驗學習圈的靠譜COP研修活動能夠顯著促進教師實踐性知識的增長，特別有利于促進成熟教師的實踐性知識提升，在經驗學習圈的前兩個階段，實踐性知識增長更為顯著。策略知識、教育信念和情境知識是實踐性知識的主要成分。

（一）研究結論

1. 新手教師的實踐性知識發展呈現出知識建構特征

除了自我知識外，新手教師其他五個維度的實踐性知識均有顯著增長，教育信念和人際知識帶動了實踐性知識的獲取，體現出知識建構的特征。新手教師處在教師角色適應階段，往往是教師在線實踐社區中最積極活躍的成員，經常表現出通過觀察、模仿或求助其他教師，直接吸取其他教師實踐性知識的傾向[31]，新手教師特別需要得到他人的支持、理解和幫助[32]，師生關系尚未固化，所以人際知識表現的比較突出，同時，教育信念和策略知識也不斷提升，實現經驗的積累，其知識建構水平提高很快[33]。

2. 勝任教師的實踐性知識發展呈現出知識改進特征

勝任教師除自我知識維度有所下降外，其他五個維度的實踐性知識均有顯著增長，教育信念和人際知識帶動了實踐性知識的深化與改進，體現出知識改進特征。經過五年多的教育教學實踐，勝任教師已經能夠勝任教學崗位，能夠在學習中積極內化教育理論、主動反思教育教學、批判吸收他人經驗，從而不斷豐富自己的實踐性知識[34]。其中，人際知識和策略知識的提升最快，主要表現為勝任教師不斷地豐富、修正策略知識，進而不斷地生成并提煉實踐性知識，實現經驗的積累與批判。

3.成熟教師的實踐性知識發展呈現出知識再造特征

成熟教師六個維度的實踐性知識都有顯著提升，成熟教師以教育信念和策略知識帶動實踐性知識全面發展，體現出知識再造的特征。成熟教師往往表現出一種對教與學的整體性理解[35]，特別是在排除錯誤時，能夠在已有實踐性知識的基礎上，根據實踐的效果選擇性地吸收新知識，更容易指向自己的教學改進[31]。其中，教育信念的提升最快，教育信念的重構將有利于教師形成自己的教育教學主張。成熟教師的發展過程是對經驗的積累、批判、重構和發展過程，是不斷進行知識轉換并創造知識的過程[36]。

（二）對設計教師專業發展項目的建議

1. 以教育信念和策略知識為突破口發展教師實踐性知識

在六個維度的實踐性知識中，教育信念和策略知識呈現出穩定增長。策略知識是最接近顯性知識的一類實踐性知識，最容易提升。而教育信念是教師實踐性知識中最重要、最核心的維度，它影響并決定著其他五個維度的實踐性知識，教育信念的連續增長帶動了實踐性知識其他維度的增長。因此，在設計教師專業發展項目時，可以以教育信念和策略知識為突破口，讓教師圍繞最能結合課堂教學情境、最能體現理論聯系實際的策略知識進行研修，同時，通過多種形式讓教師外化表達其教育信念，以帶動實踐性知識的整體發展。

2. 充分利用不同教師群體實踐性知識的發展差異進行知識治理

從整體來看，基于經驗學習圈的靠譜COP研修活動對成熟教師的促進作用最大，對新手教師的促進作用最小。六個維度的實踐性知識中，人際知識的提升速度最快，自我知識的提升最為緩慢。因此，在設計教師研修活動時，要充分利用三類教師實踐性知識的差異進行知識治理，將差異作為一種資源，以促進實踐性知識的流動和轉移;同時，要根據三類教師群體實踐性知識發展特征的不同，進行有針對性的設計，以促進實踐性知識的整體提升。

3. 要加強抽象概括階段和積極實踐階段的研修活動設計

無論是研修教師整體，還是三類教師群體，在經驗學習圈的經驗反思階段，實踐性知識的提升都非常顯著，而在經驗重構階段，只有個別維度的實踐性知識有顯著增長，這就要求今后在設計研修活動時，要特別加強經驗重構階段的活動設計。例如：可以利用恰當的知識建構和管理工具幫助教師概括提煉反思結果，提升經驗的價值;通過工作坊、校本研修等活動促進經驗的組合和重構;為教師創設多樣化的積極實踐情境，讓教師有更多的機會在新情境中檢驗這些經驗。

六、結? ?語

本研究采用基于大數據的知識發現方法與技術，探索了不同教師群體實踐性知識的發展特征及變化規律，對于精準引領教師專業發展、優化教師研修方式、培養高素質教師有重要意義。教師專業發展是不斷經歷經驗轉化和知識創造的過程，實踐性知識是否真的得到發展，最好的檢驗一定要通過課堂教學行為體現出來，因此，課堂教學行為大數據的分析也非常重要，只有將二者結合起來進行深入分析，才能獲得更全面的結論。

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