歐盟教師數字勝任力框架：技術創新教師發展的新指南

鄭旭東 馬云飛 岳婷燕

[摘? ?要] 數字科技的爆發式發展對公民應有的能力素養產生了革命性影響。歐盟為了從教育實踐層面培養合格的數字公民，于2017年專門面向成員國教師發布了歐盟教師數字勝任力框架，期望通過此框架指導和提升教師的數字勝任力，以賦能學習者數字勝任力的發展，從而培養富有競爭力的數字公民。此框架由專業化參與域、數字化資源域、教學和學習域、評價域、賦能學習者域、促進學習者的數字勝任力域構成，共涵蓋22項具體能力。值得提及的是，此框架還從勝任力發展的視角研制了教師數字勝任力進階發展模型，以指導教師對其勝任力水平開展自主評價和個性化發展。該框架對我國教育信息化2.0階段推進教師發展具有啟示意義：應盡快開展教師數字勝任力研究、制定教師數字勝任力發展標準，以及從以人為本的發展視角持續推進教師發展實踐。

[關鍵詞] 數字勝任力; 教師數字勝任力; 數字素養; 教育信息化2.0

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄭旭東（1988—），男，山西太原人。講師，博士，主要從事教育數據治理、學習科學與技術、教師數字勝任力研究。E-mail：zhengxudong1102@163.com。

一、引? ?言

21世紀以來，爆發式發展的數字技術推動人類文明進入數字社會，Nicholas Negroponte在《數字化生存》（Being Digital）中描繪的人類賴以生存的數字社會空間正加速實現[1]。同時，數字技術和數字社會的不斷發展也在重新定義21世紀的人才標準。在21世紀初，歐盟就面向全體成員國提出發展公民數字勝任力（Digital Competence），并將其定義為21世紀公民“在工作、就業、學習、休閑以及社會參與中，自信、批判和創新性地使用信息技術的能力”[2]。值得關注的是，繼2013年歐盟正式提出公民數字勝任力框架1.0[2]（A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe，簡稱DigComp1.0），并歷經兩次修訂，發布了此框架的2.0[3]（DigComp 2.0： The Digital Competence Framework for Citizens，簡稱DigComp2.0）和2.1版本后[4]，歐盟于2017年面向成員國所有教師發布了歐盟教師數字勝任力框架（European Framework for the Digital Competence of Educators，簡稱DigCompEdu）[5]。DigCompEdu的發布對于歐盟全體教師而言意義重大，其不僅描述、評估、培訓和發展教師在數字教育環境中的數字勝任力，更旨在通過提升歐盟所有教師的數字勝任力，全面賦能歐盟學習者數字勝任力的發展，使他們最終成為具有競爭力的數字公民（Digital Citizen）。

二、歐盟教師數字勝任力框架提出的過程

DigCompEdu的提出大致經歷了以下四個階段：（1）數字素養（Digital Literacy）階段。Yoram Eshet-Alkalai于1994年提出的數字素養術語[6]，拉開了有關數字素養研究的序幕，隨后出現了對數字素養的不同理解，為演變、發展和提出數字勝任力提供了萌發土壤。（2）數字勝任力術語提出階段。從2000年起，歐盟為了落實“里斯本戰略”（Lisbon Strategy），開始推動歐盟核心素養的研制工作，并最終在2006年12月發布了歐盟核心素養框架，數字勝任力也成為歐盟八大核心素養之一[7]。（3）公民數字勝任力階段。從2011年1月開始，歐盟委員會聯合研究中心（European Commission's Joint Research Centre）開始實施“數字勝任力項目”[8]，隨后于2013年、2016年和2017年面向歐盟全體公民相繼發布了數字勝任力框架1.0、2.0和2.1版本，引發了國際社會發展數字教育和培養21世紀人才的思考與行動。（4）教師數字勝任力階段。2017年，歐盟面向所有成員國教師首次發布了歐盟教師數字勝任力框架，西班牙和挪威也相繼發布了相關的教師數字勝任力框架[9-10]。

在此需要特別指出的是，“數字素養是實現數字勝任力的技能（Skills），……而數字素養的基礎是計算機和互聯網的基礎性技術化使用”[11]。另外，通過對Literacy和Competence的英文溯源可知，前者是指基礎性或常識性的能力，而后者則指綜合性、競爭性，以及從事具體工作的先備及必備能力[8]。因此，無論從數字素養和數字勝任力的上下位發展關系，還是二者提出的時間前后來看，數字素養與數字勝任力是不同的能力概念，同時前者也是后者提出和發展的基礎。

從數字勝任力的發展歷程和DigCompEdu的研制目的來看，歐盟在21世紀初就開始思考、定義和發展數字時代的人才，即具有競爭力（Competence）而非僅僅具備基本素養（Literacy）的數字公民，這也是歐盟三次發布公民數字勝任力框架的重要原因[12-13]。但隨著數字技術的爆炸式發展及數字公民培養中面臨的問題，歐盟以及成員國也逐步意識到，將學習者培養為具備數字時代生存能力和競爭力的數字公民，勢必還需回歸到如何實踐與落實的層面。而教師兼具數字公民和培養數字公民的雙重身份，發展歐盟所有教師的數字勝任力，成為歐盟所有學習者適應和勝任未來社會發展，以及成為有競爭力的數字公民的關鍵。為此，歐盟在報告中也明確指出，發布DigCompEdu是為了回應多數成員國對教師應有數字勝任力的持續增長需求，以便他們實現數字勝任力的差異化和精準化提升，不斷發揮數字技術在促進和創新教育中的潛力[5]。

三、歐盟教師數字勝任力框架及特點

（一）歐盟教師數字勝任力框架的勝任力域

DigCompEdu包括6個勝任力域（Area），共由22項能力構成，如圖1所示。

第一，專業化參與域（Professional Engagement）是面向廣泛的專業環境，即教師為了自身專業發展或組織利益，通過使用數字技術與同事、學生、家長和其他教育利益相關者開展專業化互動。專業化參與域包括有組織的溝通、專業化協作、反思實踐和數字持續性專業發展（Continuous Professional Development，簡稱CPD）4個方面的能力。

第二，數字化資源域（Digital Resources）指向教師為了滿足學生的學習需求，以有效、負責的方式使用、創造和共享數字資源的能力，包括選擇、創造和修改，以及管理、保護和共享3個方面的能力。

第三，教學和學習域（Teaching and Learning）指向教師在管理和協調教與學活動中如何有效使用技術的能力，包括教學、引導、協作學習和自我調節學習4個方面的能力。

第四，評價域（Assessment）指向教師使用數字策略（Digital Strategies）加強評價的能力，包括評價策略、分析證據，以及反饋和計劃3個方面的能力。

第五，賦能學習者域（Empowering Learners）指向教師如何在實施以學習者為中心的學習策略方面，充分發揮數字技術的優勢與潛力，包括無障礙和包容、差異和個性，以及主動地學習參與者3個方面的能力。

第六，促進學習者的數字勝任力域（Facilitating Learners' Digital Competence）則關注促進學生數字勝任力發展所需的具體教學勝任力，包括信息和媒體素養、數字交流和協作、內容創造、負責地使用和數字問題解決5個方面的能力。

值得注意的是，從屬于不同“域”的勝任力之間并不是孤立的，而是具有一定的關聯性，如來自不同勝任力域的“1.1有組織的溝通”“3.2引導”“4.3反饋和計劃”能力之間存在顯著關聯，如圖1所示。也正是由此，教師數字勝任力的構成不僅在勝任力域的層面具有系統性，而且在勝任力域所轄的具體能力方面也存在很強的關聯性。由此可見，DigCompEdu從整體上展現了教師數字勝任力是一項系統性的綜合能力，但都最終指向和服務于學習者數字勝任力的發展。

（二）歐盟教師數字勝任力進階發展模型

為描述教師數字能力的不同發展階段與能力水平，幫助教師了解個人優勢與不足，DigCompEdu提出了教師數字勝任力進階發展模型，如圖2所示。在此模型中，依據教師數字勝任力的發展水平，依次可大致劃分為A、B、C 3類，共細分為6種角色（能力）水平，即A1為新手（Newcomer）、A2為探索者（Explorer）、B1為綜合者（Integrator）、B2為專家（Expert）、C1為領導者（Leader）、C2為開拓者（Pioneer）。需要指出的是，在此進階發展模型中，從A1到C2的發展邏輯是基于布魯姆分類法（即從“記憶”和“理解”，到“應用”和“分析”，最后到“評價”和“創造”）所設計，故此進階發展模型具有可靠的理論基礎。

在教師數字勝任力進階發展模型中，新手（A1）和探索者（A2）指勝任力為初級水平的教師，能獲取新信息以及開展基本的數字化實踐;綜合者（B1）和專家（B2）指勝任力為中級水平的教師，能應用、拓展和反思他們的數字化實踐;領導者（C1）和開拓者（C2）指勝任力為高級水平的教師，能傳授他們的知識、批評現有實踐，以及開發新的實踐應用。另外，為了幫助教師精準定位自身的數字勝任力水平，此模型使用“意識”“探索”“整合”“專長”“領導”“創新”來代表從新手教師到開拓者教師在數字勝任力各水平上所具有的典型能力，如圖2所示，其中，箭頭指向則代表了教師數字勝任力及其水平由低到高的發展方向。

此外，DigCompEdu從勝任力域的視角詳細展現了教師數字勝任力熟練度的發展過程，如圖3所示。值得一提的是，教師數字勝任力所包含的所有具體能力，其熟練度的發展具有累積性特點。一方面，從對具體能力的描述來看，除了新手（A1）外，每個較高級別的能力描述均包含了較低級別的描述。例如：對專家（B2）的能力描述包含了從探索者（A2）到專家（B2）的所有能力描述，但并不包括對領導者（C1）和開拓者（C2）的能力描述。新手（A1）則缺乏探索者（A2）以及其他角色在知識、技能或態度等方面的能力，故可認為探索者（A2）克服了新手（A1）展現出來的擔憂或疑慮。另一方面，每項具體能力都有其特定的發展過程，這與該能力的固有特點及能力熟練度的發展方式密切相關。值得關注的是，在不同的勝任力域中，代表能力水平的關鍵詞在相同水平的能力描述中是重復的。例如：在探索者（A2）能力水平上，前5個勝任力域中均出現能力關鍵詞“探索”（Explorer）;能力關鍵詞“創新”（Innovating/ion）在開拓者（C2）能力水平上出現于對勝任力域1、3、4和5的描述中。

以專業化參與域中的“1.1有組織的溝通”為例，分析勝任力域中的6種能力水平及其發展過程。有組織的溝通能力指利用數字技術加強與學習者、家長和第三方的組織溝通，并能夠協助他們共同制定和改進組織的溝通策略，其可能涉及的教師活動有以下8類：（1）使用數字技術為學習者（家長）提供額外的學習資源和信息;（2）使用數字技術向學習者和家長傳達規則、預約、活動等信息;（3）使用數字技術向學習者或家長提供差異化信息，如某事的進展情況和他們關注的具體問題;（4）使用數字技術與同一或其他組織的同事進行溝通;（5）利用數字技術與教育項目相關的第三方進行溝通，如擬邀請的專家、將參觀的地點等;（6）通過使用組織網站等數字技術平臺，以及合同中約定的通信服務商開展通信溝通工作;（7）為組織的網站或虛擬學習環境提供內容;（8）共同制定和改進組織的溝通策略。

基于以上8類教師應開展的組織化溝通活動，表1展現了“1.1有組織的溝通”中6種教師數字勝任力的能力水平及其說明。值得關注的是，表中的“很少使用”“基本使用”“有效和負責”等加粗字體，強調了6類教師在有組織的溝通中的關鍵區別。

（三）歐盟教師數字勝任力框架的特點

通過以上對DigCompEdu的分析，可進一步發現此框架有以下特點：

第一，DigCompEdu使用“Educators”而非“Teachers”一詞來指明其面向的對象。值得關注的是，同樣于2017年發布的《美國國家教師教育技術標準》（ISTE Standards For Educators，簡稱ISTE·E）[14]也使用“Educators”來指明其面向的對象，而非以往版本所使用的“Teachers”。這一變化趨勢不只意味著DigCompEdu和ISTE·E所涉及對象范圍的擴大，更意在強調未來的教師發展不只是成為知識的教授者，而是要求教師向賦能學生發展的教育者（扮演分析者、促進者、設計者、協作者、領導者、學習者等多元化角色）轉變，即具備多元、復雜、綜合的數字勝任力，幫助和促進學習者實現差異化、個性化和多元化的發展，并成長為具有數字勝任力和競爭力的數字公民。由于DigCompEdu仍主要面向學科教師，故在本文中將“Educators”譯為教師。

第二，在教師數字勝任力域的設計邏輯方面，DigCompEdu仍遵循以往教師從事學科教學工作所需的能力邏輯。域2（數字化資源域）到域5（賦能學習者域）是構成DigCompEdu的核心勝任力域，共同闡釋了教師數字勝任力所涉及的關鍵能力集。這些勝任力域中所包含的具體能力，說明了在數字教學與學習活動中，教師應如何創新地使用數字技術，以有效地對教與學活動進行規劃（域2）、實施（域3）和評估（域4）。而賦能學習者域（域5）則指出了教師如何在實施以學習者為中心的學習策略方面，充分發揮數字技術的優勢與潛力。另外，歐盟在對DigCompEdu的解釋中還指出，專業化參與域（域1）和促進學習者的數字勝任力域（域6）是對DigCompEdu核心勝任力域的補充[5]。

第三，在構成教師數字勝任力域的能力設計邏輯方面，DigCompEdu所涉及的具體能力相對廣泛，而且多以可觀察的行為對這些能力加以描述，其體現了DigCompEdu仍秉持“以學習者為中心”的教育理念。同時，構成勝任力域的能力不乏以往信息素養或數字素養所涉及的能力，如數字資源的選擇、制作和管理等;也涵蓋了以往有關數字素養重視程度不夠甚至是未涉及的能力，如數字教育環境中的自我調節學習、對不同教學證據的分析、創造性的問題解決等能力。這些“新”能力在如今的數字環境中越來越重要，也超越了教師以往在技術應用和基本素養層面的能力范疇。

第四，DigCompEdu是從以人為本的過程性視角來發展教師的數字勝任力，而并非以往有關框架從單純追求結果的角度對數字勝任力進行評價[8，15]。例如：為了差異化地促進教師數字勝任力水平的進階與發展，DigCompEdu專門設計了教師數字勝任力進階發展模型，并對每個勝任域的能力熟練度進行具體的進階描述。

四、歐盟教師數字勝任力框架對我國的啟示

從歐盟提出數字勝任力術語，到將其列為歐盟核心素養之一，從歐盟先后數次修訂和發布面向公民的數字勝任力框架，到如今專門面向教師發布DigCompEdu，既說明了關于數字勝任力的前期研究逐步走向實踐階段，更體現了公民數字勝任力的培養還亟須從教師端來發力和落實。總之，歐盟持續推進數字勝任力和發布DigCompEdu的行動，對發展我國教師的數字勝任力提供了重要啟示。

（一）推動從教師數字素養到教師數字勝任力的研究

在數字技術爆炸式發展乃至人工智能技術涌現的時代，關于教師應該具備和發展哪些素養與能力這一問題，已被歐美發達國家和UNESCO等國際組織所廣泛關注。值得關注的是，除歐盟和美國在2017年頒布DigCompEdu和ISTE·E之外，挪威和西班牙也在同年分別發布了教師通用數字勝任力框架（Common Digital Competence Framework For Teachers）[9]和教師專業數字勝任力框架（Professional Digital Competence Framework For Teacher）[10]。由此可見，2017年對于教師數字勝任力在國際上的發展具有重要意義。

此外，為進一步了解教師數字素養與教師數字勝任力的國際研究趨勢，筆者于2019年3月以關鍵詞（Digital Competenc* and Teacher）或（Digital Competenc* and Educator）、（Digital Literac* and Teacher）或（Digital Literac* and Educator）在Web of Science數據庫（http：//www.webofknowledge.com）分別檢索，得出1999年到2018年教師數字勝任力與數字素養的研究趨勢，如圖4所示。從2014年開始，關于教師數字勝任力的研究加速增長，并逐步成為一種研究主流;2016年，教師數字勝任力與數字素養的研究數量基本接近;到了2018年，教師數字勝任力的文獻數量反超教師數字素養的文獻數量。由此可見，發展教師的數字勝任力在西方國家正成為一種主流現象，并呈現出逐步取代數字素養的發展趨勢。

而反觀國內，以關鍵詞“數字勝任力”或“數字化勝任力”在中國知網中檢索，檢索出的有效研究文獻不到10篇。進一步以“Digital Competence”為關鍵詞檢索，也僅檢索出幾篇研究論文，并發現有研究者將Digital Competence 翻譯為“數字能力”[16]和“數字素養”[8，17]。值得提及的是，這些研究論文發表于2013年左右，多為有關歐盟數字勝任力框架的研究。此外，與國外關于教師數字勝任力研究形成鮮明對比的是，我國仍主要圍繞教師數字素養（Digital Literacy）、信息素養（Information Literacy）和信息技術應用能力等主題進行研究。由此來看，當前我國研究者亟須結合國情和國際趨勢，開展教師數字勝任力的研究，促進我國教師的基本素養研究向綜合性和競爭性的勝任力研究轉變。

（二）制定智能時代的教師數字勝任力發展標準

誠如上文所說，歐美等西方教育大國均于2017年發布了有關教師數字勝任力或教育技術的標準。而反觀國內，教育部則是繼2004年發布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》后，在2014年發布了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，并使用此標準至今。值得關注的是，我國以上兩個標準的制定和發布時間，均處于教育信息化1.0階段。而此期間的教育信息化發展，一方面是推進教育信息化基礎設施建設，如“農遠工程”和“三通兩平臺”工程;另一方面，則主要是基于以上兩個標準，圍繞提升教師的信息技術基本應用能力和信息素養開展各類培訓，如“國培”“省培”計劃，以及“教師信息技術應用能力提升工程”等。

如今我國已經邁入了教育信息化2.0階段，正迎來大數據、人工智能、5G、物聯網等技術在教育教學中的爆發式應用。而且這些新技術對我國學生的發展和人才標準的需求產生重要影響，如數據素養、計算思維、設計思維、空間能力、共享調節能力、人機協同能力、數字責任等“新”能力，被廣大教育者和社會各界所重視。另外，我國也正面臨新任務和新挑戰，如將全面采用面向學生核心素養發展的新教材，實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0。因此，無論是面對我國教育信息化2.0階段的教育發展形勢，還是面對數字勝任力在歐美已逐步發展成主流的國際趨勢，我國都亟須推動和制定面向智能時代的教師數字勝任力發展標準，實現在教育信息化1.0階段發展教師的基本信息素養與能力，在教育信息化2.0階段發展教師的綜合性、競爭性的數字勝任力，最終實現從跟跑、并跑到引領的數字化教師隊伍建設。

為此，我國在制定教師數字勝任力發展標準時，應該做到以下方面：第一，立足智能時代背景和我國教育信息化2.0發展現狀，一方面應該在標準制定時著重權衡和考慮其時代前瞻性，另一方面應形成相對穩定且動態修訂的標準更新機制，避免因修訂與更新時間間隔太久而出現標準與需求脫節的現象。第二，立足立德樹人、促進學生全面發展的教育任務，借鑒國內外已有的教師數字勝任力發展標準和相關研究，全面發展和提升我國教師的數字勝任力，既要全面落實好立德樹人的根本任務和促進學生核心素養的發展，也要提升我國師生在國際上的數字競爭力。第三，在設計數字勝任力體系時，既要設計符合時代特征和教育發展所需的能力，如數據素養、計算思維和協同能力等，也應該遵循教育發展規律，借鑒歐盟的教師數字勝任力發展模型，便于教師差異化和個性化的自我評價與進階發展。

（三）從以人為本的發展視角推進教師發展實踐

歐盟發布的DigCompEdu不僅包括教師數字勝任力框架，而且專門設計了教師數字勝任力進階發展模型，這也是DigCompEdu的一大亮點。誠如上文所說，教師數字勝任力進階發展模型并非旨在從結果評價的視角對教師數字勝任力進行衡量，而是從教師個性化和差異化發展的視角來促進數字勝任力的進階。DigCompEdu中的教師數字勝任力發展模型從本質上體現了以人為本的發展理念。追溯其緣由，除了西方國家重視個體的差異化和多元化發展之外，還在于數字勝任力的本質內涵，即其并非是一種基礎性或普遍性的能力素養，而是符合具體教育或教學崗位情境中的綜合能力集。這也意味著，來自不同學科和不同年級的教師，要求勝任其崗位的數字勝任力及其水平可能存在差別，并無統一要求。

我國的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，則是從基礎性的素養視角所研制的標準，也意味著對全體中小學教師提出了基本一致的要求。在教育信息化1.0階段，基于這些標準的教師培訓和實踐，在整體上極大地提升了我國中小學教師的信息技術素養。但是到了教育信息化2.0階段，來自東中西部不同地域和城鄉不同地區的教師，由于區域經濟水平和教育信息化發展的不同，他們勝任數字教育教學任務的能力需求和水平都發生了轉變，出現了教師培訓發展和數字教學需求的供需不平衡現象[18]。為此，我國應從以人為本的發展視角，差異化和多元化地開展教師培訓和發展實踐，滿足不同教師群體的不同發展需求[19]。

除了在制定教師數字勝任力發展標準時，可借鑒歐盟DigCompEdu的教師數字勝任力進階發展模型之外，也應做到以下方面：第一，在教師信息化教學能力乃至數字勝任力的相關培訓中，要根據不同教師的不同需求，推進培訓內容、培訓方式和培訓頻次的差異化管理，從而以更有效和更靈活的方式提升培訓質量，及時滿足教師的差異化發展需求。第二，教育部門在對教師實施差異化培訓的基礎上，應按照省、市、區縣的教師發展需求，按照靈活部署和按需推進的方式，逐步實現教師培訓的常態化開展，不斷提升教師開展教育教學活動所需的數字勝任力。還應注意的是，在教師發展實踐的差異化培訓或管理中，也要充分借助和應用教育大數據和人工智能等技術，既要為每位教師建立發展需求、培訓實踐的個人電子檔案，也要能依托教師數字勝任力發展模型，對教師的個性化發展進行智能化評估、預警，并智能化和適應性地提供發展建議。第三，《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》[20]不僅對學生的數字勝任力提出了時代要求，而且對高中信息技術教師提出了專業化、數字化、綜合性的發展標準。為此，在今后的中小學教師發展實踐中，還應該加強信息技術教師與其他學科教師的協同合作，從而加快數字技術向其他學科的滲透，在促進學科教師數字勝任力的同時[21]，進一步釋放數字技術在學科教學中的創新潛能。

五、結? ?語

近年來，人工智能、大數據、云計算和物聯網等新技術的爆發式發展，對包括教育在內的社會各個領域產生了深刻影響[22]，人類已全面步入了數字社會，數字化生存即將成為現實。為此，歐盟專門制定和發布了教師數字勝任力框架，以期從教師端來釋放數字技術的潛能，創新教師發展和教育開展的形式，賦能學習者成為具有數字勝任力和競爭力的數字公民。當前，教師數字勝任力在國際上也逐步成為教師發展的主要能力取向之一，而我國也已步入了教育信息化2.0階段，亟須立足國內基本國情和教育發展現狀，借鑒歐盟教師數字勝任力的發展理念和成功經驗，推進我國教師數字勝任力的研究與實踐，幫助國內更廣大的教師勝任未來的教育工作，真正實現教育教學的創新發展，培養具有數字勝任力和全球競爭力的人才。

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