深度學習視域下高職混合式教學質量提升策略研究

李敏嬌

（沙洲職業工學院，江蘇 張家港 215600）

引言

新冠肺炎疫情激發了在線教學的快速發展，多種在線教學平臺、開放課程資源以及智慧教學輔助工具都在短期內得到快速建設和投入使用。無論是采取在線直播的形式還是錄播教學形式，作為特殊時期的應急之舉，都以其跨時空性、開放性、資源共享性等優勢為“停課不停學”的居家學習提供了有力支持。隨著我國疫情得到有效控制，學生陸續回歸到線下課堂，在線教學也步入到成效反思和銜接拓展階段。如何利用好已建平臺、資源和輔助工具，與現階段線下課堂教學相結合，鞏固在線教學成果，深化高職混合式教學研究，已成為助力高職教學改革，提升高職整體教學質量的首要研究問題。然而從大量一線教學實踐結果來看，高職混合式教學呈現“場面熱鬧，內涵不足”的現象[1]，一方面源于師生對混合式教學模式缺乏深入的理解，雖然教學環境不同，但教學方式和教學內容并未發生變化；另一方面高職教學側重于學生的技術技能培養，輕視對學生專業知識的深度理解以及創新實踐能力的培養[2]，所以知識學習總是呈現出機械記憶、被動接收的淺層化學習現象。本文旨在研究深度學習的內涵與本質特征，厘清深度學習的發生機理，探尋深度學習和混合式教學的適切點，并基于深度學習理論的指導，逐步形成高職混合式教學質量提升策略，為推動職業教育深度學習理論發展以及教師開展混合式教學提供參考和借鑒。

1 深度學習與混合式教學的研究現狀

1.1 深度學習及其研究現狀

深度學習最早是相對于被動接收、機械記憶的淺層學習而提出的，強調對知識的理解以及新知識與知識體系之間聯系的理解，關注學生在知識學習中的主動性、批判性理解以及知識應用能力等方面。近些年，深度學習愈發受到國際社會以及國內外教育研究者的青睞。深度學習的內涵因其研究視角不同存在一些差異：國外針對深度學習界定主要圍繞高水平的認知加工、知識遷移以及解決復雜問題能力等方面開展研究；國內針對深度學習研究則更加強調學習的主動性、理解性和實踐性[3]。如郭華認為深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志等全身心投入的學習活動；張曉娟認為深度學習是基于前概念對知識本質的理解，以至于對學習內容進行批判、整合、平衡和建構；還有專家提出深度學習是個人知識體系構建以及促進高階思維發展的必要手段。隨著深度學習內涵研究的不斷加深，大批基于深度學習的教學設計案例、課堂教學策略、教學模式以及教學實踐項目等研究成果應運而生，已經成為探索高等教育教學改革，提升課程教學質量及學生學習效果的重要教學理念。

一言以蔽之，本研究認為深度學習是指學生主動學習，在掌握學科核心知識的基礎上，能夠對知識進行深度加工，融入原有的知識結構體系，進而催發“應用”“分析”“綜合”“評價”的內生動力和深度訴求，從而形成知識遷移應用、批判性思維、創新能力、合作能力以及解決實際問題能力的高階心智技能[4]。

1.2 混合式教學及其研究現狀

混合式教學是研究高職課堂教學改革及學校信息化建設的重要方向。廣義上講，混合式教學是對多種學習理論、方法、媒體、模式、內容以及環境等教學要素進行有效地混合和應用。而狹義上是指發揮實體課堂教學和網絡學習的優勢，實現二者的相互結合和相互補充[5]。既能整合學習資源，提高學習效果，又能充分發揮課程學習中教師的主導作用和學生的主體地位。目前國內針對混合式教學研究主要集中在基礎理論研究、教學模式設計與教學實踐研究、教學平臺研究、教學資源構建以及教學效果監控等方面。如李逢春基于ADDIE 模型構建了混合式教學設計流程；牟占生利用Coursera 教學平臺設計了MOOC 混合學習模式；王云基于Tower 平臺構建了APP 混合式學習模式；劉濤結合翻轉課堂構建翻轉+直播+實訓的混合式教學模式；孔維宏基于MOODLE 學習平臺從混合式教學實踐角度對學習資源進行設計。諸如此類的研究成果還有很多，尤其在新冠肺炎疫情引發的“居家學習”情境下，基本上所有一線教師均采用了線上教學方式，疫情成為了激發混合式教學理論研究和教學實踐的催化劑。

然而反觀一線的教學效果，目前高職開展的混合式教學也存在諸多問題。一是缺乏對混合式教學理論及其教學組織的深度理解，尤其是線上教學部分，僅依靠視頻、課件、電子習題等資源的瀏覽學習，容易陷入知識學習的“淺層化”，知識學習只停留在認知層面，缺少深度的學習沉浸、反思及創造；二是師生處于分離狀態，師生、生生之間的人際互動性差，教師難以即時掌握學生知識接收情況，學生也缺少學習參照和學習氣氛，“孤獨”式的學習更容易讓高職學生學習目標迷失、重難點不清以及自我管理散漫；三是沉浸式學習體驗不夠，多向性和融合性的教學情境呼喚混合式教學需要更深程度的身體臨場體驗。

2 深度學習優化高職混合式教學的適切點

后疫情時代，混合式教學已經成為高職院校一種常態化教學方式，實現了課堂教學活動的跨時空拓展，信息化環境也促使教學組織更加靈活多變。然而知識學習淺層化、教學互動低質化以及學生學習體驗性不足一直是混合式教學的詬病。如何在混合式教學中促進學生深度學習的發生，關鍵在于探尋深度學習優化高職混合式教學的適切點，利用深度學習理論指導高職混合式教學改革，提高線上線下教學質量。

2.1 破解混合式教學的“淺層化”

深度學習是以促進“深度理解”為目標、以強化高階能力培養為出發點的教學方式。與深度學習相對應的教學“淺層化”是當下高職開展混合式教學不可回避的問題，也由此引發了部分學者基于混合式教學進行教學改革的質疑。究其緣由，一是教師對混合式教學理念的認識不到位，僅將線上教學作為線下課堂教學的補充，將其作為提供預備性、拓展性、補充性學習材料的一種途徑，學生自行瀏覽教師上傳的視頻、課件等資源，缺乏教師的引導，容易造成學生學習的“一知半解”；二是高職學生自身缺乏對混合式教學的態度和能力準備，多數線上學習發生在碎片化時間，碎片化的知識認知使其缺乏系統性知識結構以及知識的深度反思。

深度學習可以有效破解混合式教學的“淺層化”問題，它強調教學目標、動機、內容及過程等元素的深層化設計，強調學生要深度且批判性理解所學內容，建立新知識與自身知識體系的聯系，能將所學知識融會貫通應用到實踐問題中，在不斷分析問題、解決問題過程中深化知識理解，進而鍛煉學生批判、反思、應用、分析及創新綜合能力。

2.2 強化混合式教學的“互動性”

混合式教學的線上教學部分，無論是采用錄播教學還是實時的直播教學，師生時空上分離的教學狀態對于教學活動的開展而言，人際互動活動明顯不足，淺層化的教學組織和設計弱化了混合式教學互動性。深度學習強調的教學互動，包括了學生與教學媒體和教學內容、學生與教師以及學生與學生之間的雙向流通，在完成預設的教學任務中，深度學習強調學習共同體的構建，并基于共同體架構良好的互動行為和方式。一是通過對教學媒體和教學內容的設計，建立學生與所學知識之間有效互動，支持知識認知和融會貫通；二是依賴于學習共同體各主體之間的互動，如師生、生生互動等，通過人際交往中的言語和身體互動來傳遞信息和反饋信息，在完成教學任務中建立緊密且相互促進的互動關系。

2.3 增強混合式教學的“具身性”

具身認知理論認為學生的認知是通過身體與心靈的“親身經歷”進行的，在與特定環境交互中建構知識體系，強調學生學習的主體性和體驗感。混合式教學兼具了線上和線下教學的雙重體驗優勢。在線下實體教學環境中，學生可以具身體驗自然情境和社會情境，通過探究式及問題解決式學習驅動學生進行具身性的深度學習；在線上教學環境中，一般借助信息技術手段為學生創設多種虛擬仿真的體驗環境，便于學生身臨其境的操作和感知，在虛擬現實環境中體驗學習和建構知識。深度學習強調學生學習的主動性、探究性和體驗性，可以增強學生在混合式教學活動中的具身性，在不同的情境中感知和內化知識，在建立所學知識聯系的基礎上，繼而進行反思、概括、應用和創新等高階技能。

3 深度學習視域下高職混合式教學質量提升策略

基于深度學習理論重新賦予高職混合式教學要素新的內涵，是提升混合式教學質量的重要路徑。因此，在探究高職混合式教學質量提升策略中，應從教學要素出發，謀求教學模式、教學設計、教學內容以及教學評價等要素的重構與優化。

3.1 完善教學模式，加強深度學習理論指導

Eric Jensen 曾提出深度學習的“DELC 路線”，該路線包含了深度學習的7 個步驟：設計標準和課程、預先評估、營造學習環境、預備和激活舊知識、獲取新知識、深度加工知識及學習評價[6]。結合高職混合式教學的一般過程，可以將深度學習理論下的混合式教學模式歸納為“知識獲取、知識內化和反思、知識應用與遷移以及知識測評”四個環節。知識獲取環節以培養學生自主學習能力和理解能力為目標，一般發生在課前的線上學習中，此階段的深度學習設計體現在學習材料的“深層化”供給上，要求教師在充分了解學生情況的基礎上，強化學習內容和呈現形式的設計，圍繞相應知識點提供相適應的微視頻、課程PPT、思考題等資源，并推薦主流MOOC 課程以及相關網絡資源作為拓展資源，加深學生對知識的獲取和理解；知識內化和反思環節以培養學生的理性表達與批判能力為目標，此階段的深度學習設計體現在教學活動的“互動”上，要求學生主動參與教師設計好的課堂活動，通過學習共同體之間、教師與共同體之間的交流研討，解決之前在線上學習中存在的疑問，進一步鞏固知識和內化知識；知識應用與遷移環節旨在提高學生知識遷移與實踐應用能力，此階段的深度學習設計體現在情境的“具身”體驗上，這是淺層學習向深度學習轉化的關鍵，通過在自然情境或者基于網絡創設的虛擬情境中完成系列的預設任務，實現知識的有意義建構和深化理解；知識測評旨在提高學生自我評價與反思能力，構建融合過程性評價和總結性評價的成績測評體系是該環節的關鍵，測評體系要看學生最終的考試成績，更要看學生在混合式教學過程中的綜合表現，如教學臨場應變能力、自主探索能力、合作研討能力以及知識遷移后的問題解決能力等，此外還要及時反饋測評結果，便于師生實時調整和優化教學各要素及教學過程，并將測評結果作為下一輪學習的起點，繼而逐步形成完整的教學閉環。

3.2 優化教學設計，促進線上線下深度融合

實體課堂教學與網絡教學的深度融合是混合式教學的顯著特征。目前高職混合式教學設計的一般模式已基本形成，面對深度學習的新理念、新方式和新要求，可以從教學目標、教學策略、教學活動三個方面來對混合式教學設計進行優化。深度學習下的教學目標與學生全面發展的價值訴求相符，在知識認知方面強調核心學科知識的掌握以及自身知識結構體系的構建；在人際互動方面強調學生團隊協作以及有效溝通能力的培養；在個人成長方面強調學會學習能力，進而發展學生的批判性思維和對復雜問題的解決能力。

高職學習側重于學生所學知識和技能的遷移和應用，因此在教學策略上，優先采用基于真實環境的項目式教學，讓知識學習與現實問題聯系起來；其次是以問題為導向，采用任務驅動教學，激發學生的內在動機，自發學習學科知識，并在此過程中推動共同體協作解決問題的實施，即通過共同體協商、對話、扮演等互動方式促使大家對某一問題形成共識和解決方案；最后就是加強學生的自主學習和小組合作學習，使得每個學生都能“具身”參與到學習全過程中。

混合式教學活動設計一般借鑒“翻轉課程”模式，分為課前知識學習、課中內化遷移、課后反思深化以及拓展創新四個階段。深度學習視域下重點對四個階段學生高階思維能力的活動進行強化，在課前知識學習階段增加問題討論預熱，要求以小組的形式運用所學知識針對問題進行協作討論，形成問題解決方案；在課中內化遷移階段增加不同問題情境下的組內合作和組間競爭，來推動項目式學習的完成；課后反思是深度學習的有效手段和策略，在此階段要充分發揮教師的導學作用，加強師生之間的問題互動，提高反思的準確性；對于高職學習的拓展創新，要增加校外真實的實踐項目，通過在真實的情境中“具身”體驗和實踐，強化知識的深度理解，提高學生的動手操作能力和創造性解決問題的能力。

3.3 細化教學內容，保障混合式教學整體質量

深度學習重視知識的主動構建、遷移應用以及真實問題的解決，“深層化”的教學內容是開展深度學習和保障教學質量的關鍵，因此要根據教學目標要求，綜合考慮課程特點，重組和設計出與教學方法相匹配的教學內容，繼而有利于推動知識建構以及項目化、任務化教學活動的開展。首先從學校層面，要加強信息化基礎環境建設，打造混合式教學資源平臺，實現線上線下混合式教學的無縫銜接。其次從教師層面，要提高自身的信息素養及課程資源建設和管理水平，不斷豐富線上課程的教學內容及其呈現形式，并能與線下課程教學相融合，相輔相成，相互促進。再者從學生層面，強調學生對教師所提供教學內容的使用，完成教學內容的自主學習、作業自測、問題討論、成果展示、合作互評等系列任務。最后從教學內容自身開發層面，根據課程教學要求設計課程結構體系，形成課程的結構化目錄，然后根據課程內容特點對教學內容進行解構和細化，以基本知識點和技能點為單位進行整理和歸類，再以這些知識點和技能點為單位對每個章節的學習內容進行設計和制作，包括教學微視頻、PPT 課件、教學演練素材、作業與測驗和拓展資源等[7]。

3.4 融合教學評價，強化混合式教學效果反饋

采用分層次、多元化的評價方式是基于深度學習進行混合式教學的內在要求。因此，在教學評價設計中要強化形成性評價與總結性評價的融合，將學生自評、互評以及教師評價等多元評價方法貫穿其中。形成性評價要注重學生在學習過程中數據的采集、分析、反饋和指導。隨著大數據技術的發展以及學習分析平臺的日漸成熟，基于學習過程性數據進行教學精準分析及問題診斷已成為可能，它通過采集學生的學習行為，如資源學習時長、提出問題數量、互動交流次數、作業完成情況等來及時了解學生學習情況，保證學習質量，進而充分發揮形成性評價的診斷和導向作用。總結性評價要從混合式教學效果出發，緊緊圍繞深度學習目標去設計，不能僅看學生的最終考試成績，而是在掌握學科核心知識的基礎上，強化知識的“分析”“應用”“綜合”，圍繞學生的知識遷移應用能力、批判性思維、自主創新與合作能力以及解決實際問題能力等高階心智技能去設計評價內容和指標。

4 結束語

混合式教學模式是未來學校組織教學的重要模式，深度學習為高職混合式教學的問題解決及質量提升提供了新的思路，對教學理念、方法、內容以及師生主體均提出了更高的要求。推動深度學習與混合式教學的融合，構建指向深度學習的混合式教學模式，并在教學實踐中真正實現認知領域、人際領域、個人領域的眾多學習能力的提升，繼而擺脫“被動式”教學的桎梏，驅動“淺層學習”向“深度學習”轉型，這需要理論研究者與實踐者們給予更多的關注與思考。