基于多元智力理論的高職英語教學實踐探索

李紅燕

（沙洲職業工學院，江蘇 張家港 215600）

1 學情分析

為了解我國高職院校學生參與學習活動的真實情況，肖毅于2015年對我國東部、西部、中部的6 所高職院校的1600名學生進行了問卷調查，得出“高職院校學生學業挑戰程度不高”“高職院校學生主動合作水平偏低”“高職院校學生學習努力程度不夠”等基本結論[1]。以上結論與筆者平時在教學實踐中的主觀感受相一致。2019年《高職擴招專項工作實施方案》的通過[2]，對高職院校教師提出了新的挑戰：面對多類生源，是否需要分層教學？如何進行分層教學？筆者所在院校招生方式有五種：高考招生、對口招生、單獨招生、中高職貫通招生、綜合評價招生，與之相對應的生源也呈現多類型多層次的特點。

2 多元智能調查

霍華德·加德納的多元智力理論認為智力之間的差異不在于層次而在于類型，每個人都有自己的優勢智能類型，可從優勢智能入手促進人的全面發展，具體可分為：言語語言智力；數理邏輯智力；視覺空間智力；音樂節奏智力；身體運動智力；人際關系智力；自我認識智力；自然感知智力[3]。多元智力理論在提出之初主要應用于高等教育階段以下的教學，筆者試圖以英語教學實踐來探尋該理論在高職階段的積極作用。

本研究采用布蘭登·希勒的多元智力調查問卷[4]，每項智能包含四個問題。為了確保調查問卷的回收率，調查問卷發布于日常教學的藍墨云班課平臺，共涉及2020 級三個類型的班級：電氣中職注冊班71 人，裝飾普高注冊班36 人，普高統招A 班47 人。普高統招生入學需進行英語摸底考試，按考試成績從高到低分為A、B、C 三個等級。調查問卷有效完成率100%，問卷統計結果如表1。

表1 多元智力調查問卷統計匯總

從總體來看，學生身體智能和自然感知智能相對欠缺，這可能與國內教育壓力較大，大部分學生在中小學階段未能養成運動習慣，戶外活動較少的現實情況相關。單項智能差異性最大的是語言智能，71 人的電氣中職注冊班僅有1 人的優勢智能是語言智能，而47 人的普高統招班則達19 人，這與這兩個班整體的英語能力水平是相符的。中職注冊班在日常班級管理摸查中有高達90%的學生表示“英語學習有困難”“英語是最難學的一門課程”。

3 多元智能教學實踐

3.1 多元智能個人任務

由于新冠肺炎疫情影響，2020 級學生入學比往年晚一個多月。入學之初，學生需要適應高職的英語教學節奏以及熟悉信息化教學平臺藍墨云班課。在進行正常教學一個月之后，為了核實學生優勢智能是否與調查結果相符，筆者發布第一個多元智能任務為個人任務，要求學生根據調查問卷結果以自身優勢智能獨立完成任務（見表2）。

表2 多元智能個人任務

考慮到三個類型班級的學生英語能力水平不同，要求普高統招班學生的解說詞必須原創，普高注冊班可參考網絡資源但必須脫稿，中職注冊班不作以上要求。普高統招A 班全部按時完成，裝飾普高注冊班和電氣中職班經多次提醒，仍有部分學生未能按時完成。

此次多元智能個人任務反映出兩個比較突出的現象?，F象一：中職注冊班優勢智能為“內省智能”的相當一部分學生的作品未能展現其內省智能，通過個別談話，發現該部分學生認為自己在其他七項智能不具備優勢，同時對“內省智能”下的“我喜歡獨自工作”“我喜歡獨處”“我清楚自己擅長什么”“有問題的時候，我自己會妥善處理”四個選項的理解有偏差。這些學生與父母、同學、老師的關系都比較疏離，喜歡獨來獨往，因而選擇了“內省智能”作為自身的優勢智能?，F象二：中職注冊班的三位學生的作品明顯優于其他同學，在個別訪談中三位學生表示他們的英語解說詞并非原創而是網絡資源，但他們在制作作品的過程中體會到了以優勢智能學習英語的樂趣，老師的評價也給了他們很大的成就感?？梢?，優勢智能確實有助于英語學習，但在訪談中發現有明顯促進作用的比例僅為15%左右。

3.2 多元智能小組任務

通過多元智能個人任務識別和調整好個人優勢智能之后，為進一步了解學生能否以個人優勢智能促進小組活動，第二項多元智能任務結合Unit 7 和Unit 8 的教學內容要求以小組形式完成，具體要求如表3。

表3 多元智能小組任務

相比個人任務的完成情況，此次小組任務的完成率大幅下降，同時在質量上符合任務要求的作品寥寥無幾，相當一部分作品是小組成員各自提交文本、音頻或視頻，主題關聯性弱，明顯未經小組策劃、討論和協調實施。經訪談發現，主要原因是學生認為任務難度過大，難以勝任。也有部分學生表示臨近期末，有些課程已經開始期末考試，精力有限難以兼顧。

以上多元智能個人任務和小組任務設計之初的目的，首先以個人任務使學生了解如何通過個人優勢智能促進英語學習，再以多元智能小組任務培養學生協調、合作的能力來完成更高層次的學習任務，進一步提高英語水平。但在具體實施過程中發現以下不利因素：一是部分學生自我認知有偏差，難以準確定位自身優勢智能；二是多元智能任務具有差異性，有別于以往統一內容的作業要求，學生認為是額外的任務，態度消極。因而第三階段的多元智能教學實踐轉為重在日常課堂教學環節中發掘、培養學生的個人優勢智能來促進言語語言智能，同時兼顧其他智能的平衡發展。

3.3 多元智能課堂教學活動

本次教學實踐雖涉及三個類型的班級，即普高統招班、普高注冊班、中職注冊班，但教材統一使用了高等教育出版社的《新編實用英語綜合教程（第四版）》，因而只能由任課教師先根據課程標準為不同生源類型設定不同的教學目標進行分層教學設計，再進一步根據具體學生的英語能力水平和其多元智能類型等進行個性化的隱形分層教學[5]。

根據《高等職業教育?？朴⒄Z課程標準（2021年版）》，中職注冊班、普高注冊班、普高統招班應達到不同的學業質量標準，分別為：水平一（一般要求），能以口頭或書面形式基本完成交際任務；水平一（較高要求），能以口頭或書面形式較為熟練地完成交際任務；水平二，能以口頭或書面形式較好地完成交際任務[6]。以不同水平的學業質量標準為指導，結合三個類型班級學生的突出優勢智能，教師在“聽、說、讀、寫”方面應各有側重。

中職注冊班學生比較突出的是邏輯和空間智能，因而教學活動側重于“聽”。中職注冊班學生普遍上課傾聽的專注度不夠，因而在培養其英語“聽”的能力之前首先要通過萊曼·斯泰爾的“有效傾聽的10 個要點”來提高學生課堂專注傾聽的能力，如幫助學生發現興趣領域、適當做筆記、抵制分心的事等[7]，再要求學生以邏輯或空間智能把“聽”的結果具化為課堂筆記、思維導圖等。

普高注冊班學生比較突出的是音樂智能，因而教學活動側重于“說”，從“朗讀-角色扮演-課本劇/報告”由易到難展開。首先要求學生組隊熟讀Section I Talking Face to Face 的mini-talks，然后對mini-talks 進行具化和豐富并以角色扮演的形式呈現。角色扮演的腳本，學生根據自身能力可直接采用課本Following Sample Dialogues 的文本，也可以根據給定情景原創。最后把Section IV Maintaining a Sharp Eye 的課文按有無故事情節進行分類，有故事情節的以課本劇的形式呈現，沒有故事情節的以報告的形式呈現。

普高統招班學生比較突出的是語言技能，因而教學活動側重于具有挑戰性的“寫”。高職學生的主要寫作內容為應用文（便條、通知、備忘錄、簡歷、申請信等）。及時而頻繁的反饋對于提高學生寫作技能是非常重要的，但是通常教師沒有充足時間參與到學生作文修改的全過程，因而通過寫作小組解決這一問題。組織寫作小組時，教師需引導學生就如何提供建設性反饋意見進行討論和培訓，使他們能夠通過互助完成作品的修改，最后一稿由教師來評分。結合課堂寫作任務，以寫作小組的形式，從小處著手培養學生自我挑戰與合作學習的能力。

4 結語

基于多元智力理論的高職英語教學，要充分考慮學生主動學習意愿弱等特點，循序漸進，從日常課堂教學活動逐漸過渡到多元智能個人任務和小組任務。不同類型生源的優勢智能呈現明顯差異性，應根據班級學生的突出優勢智能，從教材選擇、教學目標、教學重點、作業要求等方面采用分層教學。