“三力”探究：教育敘事研究力提升項目的開發與實踐

尚麗艷

教育敘事是指教師在特定的教育文化語境中運用敘述描寫等表達方式，以故事形式來呈現已發生或正在發生的典型性教育事件的行為過程或文字作品，以此來表達自身對教育的理解與認識。加拿大著名教育家馬克斯·范梅南說：“教師從事實踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個個‘真實的故事’，即‘以敘事的方式反思并改變日常教育生活’。”

（一）新課改實施對教育敘事研究提出的挑戰

隨著新一輪課改的實施，不少有識之士已經在重視“經驗事實”本身的“敘述”，使自己成為研究的“敘述者”和“記敘者”。這種敘事方法作為教育研究觀點是一種很有意義且容易為廣大教師所學習和掌握的研究方法，可以在廣大一線教師中推廣和運用。而在過去總是強調教師要積極以“教育實驗”方法開展廣泛的教育研究，強調正規化與模式化，這種教育研究方法容易使教師成為課改的“紙上談兵”健將，同時增加了教師“教科研恐懼感”。

（二）教育敘事研究中存在的問題

研究前期，我們曾做過“教育敘事研究”區域教師微調研，數據顯示教師在工作中存在以下問題：敘事目的盲目化，教師對教育敘事研究內涵及作用的認識較為片面，部分教師只是為了寫而寫，沒有意識到教育敘事對之后的“教”與“育”的促進作用和指導實踐的主動意義；敘事內容單一化，教師的敘事類型單一，主要停留在班級學生敘事，忽略了課堂敘事、課程敘事以及學校變革敘事對課程及教師專業化發展和教師隊伍建設的積極意義；敘事方法片面化，教師對敘事的過程與方法的理性認識存在偏差，諸如敘事主題不聚焦，記流水賬，內容過于修飾，缺乏真實感，個別教師將教育敘事當作教育教學工作總結與反思來寫，失去指導實踐的真實意義。

鑒于以上的思考和分析，我們借鑒國內外研究的理論基礎，針對區域教師教育敘事寫作中出現的各種實際問題，在分析成因的基礎上，立足本區特色，因地制宜，設計開發“區域教師教育敘事研究力提升項目”。

（一）教師教育敘事研究力提升的項目設計

區域教師教育敘事研究力提升項目是以教育刊物信息平臺為載體，通過線上、線下模式，設計一系列提升教師教育敘事研究力的項目活動，并開展多元化過程性評價及交流展示，使區域教師通過“課題研究+敘事寫作”的方式，將研究和實踐相結合，不斷地說出一個個“真實的故事”，改進教與育的設計能力，從而形成區域教師“說出我的故事，尋找教育真諦”的教學新生態。

我們以教育敘事為抓手，依托研究力提升項目，借助《鹿城教育》雜志平臺，希望通過“教與育、學與研”一體化途徑，達成“敘事—理論—實踐”一站式目標。我們設計開發的“區域教師敘事研究力提升項目”框架及主要內容如下圖：

（二）教師教育敘事研究力提升的項目開發

1.以刊物為中心，開展“網絡敘事館”活動

以《鹿城教育》公眾號為中心，教師亦可借助多媒體平臺，采用公眾號或美篇，圍繞相應的問題或主題敘事，分散或集體研究。在能夠確認實質參與的前提下，大家既可以實名參加，也可以匿名參加。教師個人也可以將自己的敘事研究作品或成果等在館內展示，與廣大教師交流、切磋。

2.以刊物為輻射，開展新媒體融合研究

加強與優秀報刊新媒體（如“掌上溫州”）的合作，定期推出鹿城教師優秀教育敘事作品，分享經驗。其中，2019年冬季刊敘事專題“我的2019·LC教師己亥年”在“掌上溫州”發布，點擊率達18萬人次。

線上教育敘事研究有利于增強教師教育敘事研究中的傾訴性、展示性、收藏性和瀏覽性，有利于眾人匯集思想和展示交流，更有利于不斷挖掘新知識、生成新故事。“網絡敘事館”活動還有利于教師更真實地開展敘事研究。

（一）梳理多維標準，建立區域教育敘事共同體

教育敘事的故事性決定了項目的實施需要不同類型的學校、教師共同參與。我們以“多維標準”“立體構建”為基準，搭建區域教育敘事共同體。挑選有教育敘事經驗或特色的學校（初、小、幼）作為教育敘事研究項目試點校，并根據學校實際情況，帶著思考作研究。以“敘”促“研”，以“研”帶“教”，力求做到三改變：改變課堂、改變課程、改變學校。開發校本研修敘事范本，建立學校故事家工作坊，聯通校際敘事論壇，真正做到項目本地化、互聯化。試點學校開展教育敘事研究實現了理念清晰、路徑明確。在校本研修、教師培訓中引入教育敘事，為教師專業發展和教師隊伍建設注入了新的活力。

（二）構建遞進模式，推進線下教育敘事項目化活動

1.以刊物為平臺，開展敘事專題寫作培訓

我們以教育敘事專題寫作培訓作為研究切入點，匯聚區域教師，以“通訊員+骨干教師”為培訓對象，以“學時培訓”的形式舉辦區域教育敘事寫作研修班，構建“散點—聚焦—聯盟”遞進式培訓模式。研修班探究了教育敘事寫作六大類型的方法和路徑，包括教師成長敘事、學生成長敘事、班級管理敘事、課堂改進敘事、課程建設敘事、學校發展敘事。

在項目遞進式分類學習過程中，教師能夠運用學到的理論知識指導寫作實踐，深挖關鍵事件，并在事件或故事中發現規律，歸納、總結和發現，指導之后的教育實踐。例如教師在教育敘事中對教學中經歷的典型事件不再限于“鏡像式”“流水式”記錄，更能用“深描”的方式進行深度描述和解釋，以最大程度還原敘事現場。

經過多元化的展示、交流，教師敘事行文風格、敘事內容和精神素養得到不斷提升。教師從寫作新手型向專業型精進，這種轉化過程是細微的、緩慢的，是沉淀在教師每一次學習、每一次成長中的，正所謂“小敘事”繁榮“大生活”。

2.以刊物為載體，開展敘事專題征文活動

教育敘事研究呼喚教師的參與意識，關注教師的內在需求和個性差異。我們緊抓“時、度、效”（時機+廣度+效果），開展區域教育敘事主題征文活動。教師在敘述中深入挖掘引發自己覺醒和轉變的教育故事，提升了教師探究和解決教育實踐中各種問題的能力，加深了教師對教育生活的自我理解，并給予他人以借鑒。

3.以刊物為依托，開展“集體敘事廳”活動

“說出自己的故事”能引發“自我喚醒”的教育效應，給予自身啟迪，供他人借鑒。我們定期開展教育敘事主題故事坊、沙龍等“集體敘事廳”活動，采用“一集中，二分散，三匯合”的模式，以區域敘事共同體為中心，以試點校為分組單位，每期有主題、有特色，力求達到深挖—重述—深究—借鑒—實踐—轉變的功效。“教育敘事廳”活動鼓勵教師說出自己的教育故事，要求教師選擇有一定影響和意義的教育教學事件，抓住“本質東西”進行獨特視覺的觀察，并藝術化描述，給這些“故事”賦予獨特的情感體驗。每次活動有記錄員、分析員、召集人和主持人。在敘事中反思，生成理論，從而指導實踐。

（一）教育敘事研究提升教師的探究力

教育敘事是一個找規律的過程，敘事寫作是教師與自己對話的過程，不僅是積累和反思，更是再現和深究，發現新的角度，養成新的態度。正如一位一線語文教師在研修筆記中記載的：“在撰寫自己的教學敘事時，我沒有完成任務的急切感，沒有必須得出結論的焦躁感，我只是為自己為學生而敘寫，在敘述的過程中我從沒有如此地沉靜。在敘事的過程中，我再現了教學中讓我激動的、讓我頭疼的、讓我感慨的種種事件。在回味中我深深反思，‘或許我當時能這樣做就會避免這次尷尬……’‘下次或許我可以換種方式，看看他們怎樣應對……’。在今天的課堂中又發生了一件和上次同樣的事情，可是這次的我卻輕松應對，把過去的我比了下去，這時我才知道，原來我已經改變了……”從這位教師的筆記中，我們看到了她從開始撰寫敘事研究的困惑，到感知自我發現教學意義，再到得出自己的教育教學理念。這個過程是沉靜的、是投入的、是輕松的。教師在實踐中積累經驗，將課堂作為他們教研的前沿陣地，將教學中的各種復雜情境作為他們的研究內容，在經驗的反思中構建屬于自己的教育教學理念。

（二）教育敘事研究提升教師的設計力

教育敘事是教與研的有機整合。教師在敘事的過程中會不斷關注事實的因果關系，重新審視教育細節，不斷完善、發現哪些事情對后來的學生成長起作用，并提煉出適合不同學生的教育教學方式。學員楊老師在課程敘事《探秘“蛋寶寶”》的引言中這樣寫道：“一個有關小小的蛋的課程就這樣在我們班生發，孩子們的生發點是我們平時很少注意到的，我們也跟著孩子們的問題和思考發現了很多有趣的問題。我們圍繞‘識蛋—探蛋—護蛋—玩蛋’展開活動，跟隨著孩子們的問題一次次抽絲剝繭，一起解開有關蛋的秘密。在這個過程中，老師和孩子一起成長，孩子亦是我們的老師，為我們課程的推動提供靈感，生長力和研究力讓我們每次都有不一樣的收獲和體驗。”

（三）教育敘事研究提升教師的合作力

以教育刊物平臺為載體的教育敘事研究彌補了教師個人研究的局限性。通過平臺展示、組織、聯通、互動、共享的功能，充分挖掘區域教師內在潛能，不單純是教師的個人敘事研究，更是走向教師合作的敘事研究。校本教研、教師培訓、教育刊物中教師教育敘事的運用所體現出來的合作共享、開放溝通的新趨勢，必然給教師專業化發展和教師隊伍建設注入新的活力。

（作者單位：浙江省溫州市鹿城區教育研究院）