教育信息化2.0時代高等職業教育教學策略研究

潘茜茜 楊剛

摘要：在教育信息化2.0時代，教與學環境出現了許多新的變化，學習空間日益拓展并深化，學習內容不斷重組，學習模式向“學生中心”轉移，同時教學方式也呈現出“個性化”趨勢，這些變化對高職課堂教學提出新的要求。為更好地實施信息化時代高等職業教育課堂教學，依據建構主義學習理論、連接主義理論、探究社區理論，提出了基于系列化學習情境開展教學支架設計策略、利用在線知識可視化工具開展學習共同體協作策略、利用大數據開展以表現性評估為主體的個性化評價策略。

關鍵詞：教育信息化2.0;高職教學策略;教學支架;學習共同體;個性化評價

信息技術的發展正在深刻改變著學習方式和教育方式。當前，我國信息技術與教育的融合日益加速，教育信息化已從起步、應用階段進入融合、創新階段，進入了教育信息化2.0時代。教育信息化1.0階段完成了教學內容數字化呈現和信息化基礎設施體系建設工作;在2.0時代，將通過推進教育教學與信息技術的深度融合，實現傳統教學的深層次、本質性變革。楊宗凱（2019）指出，當前我國教育的各項信息化指標快速增長，但總體上還是工業時代的教育模式，強調的是“一刀切、齊步走”的標準化教學和以“教師、教材、教室”為核心的講授式課堂，具有明顯的規模化教育特征。^[1]該模式已經無法適應信息時代教與學的要求，新教學模式、教學策略的重要性日益凸顯。高等職業教育應該采用何種模式、何種教學策略來適應信息時代教與學環境的變化，以更有效地培養當代經濟社會發展所需的職業技能人才，具有重要的現實意義，值得進行深入探討和研究。

一、教育信息化2.0時代教與學的環境轉變

（一）學習空間的拓展與深化

信息技術的發展既拓展了學習空間的外延，也深化了學習環境的內涵。在教育信息化1.0階段，學習空間完成了從“粉筆+黑板”向“PPT+白板”的轉變，但主要的學習場所仍集中于傳統教室;在2.0階段，物理的教學環境與網絡學習空間將逐步融合，形成了數字化學習環境，“它是一種人與人工智能等信息技術高度協同的‘人·技結合、以學習者為中心的新型教育環境，是物理空間和網絡空間的高度融合。”^[2]

數字化的學習環境突破了時間、空間和地域的限制，實現了人人、隨時、隨地皆可學。信息時代學習空間的構成要素也日益豐富，在傳統教材、教具器材基礎上，利用云存儲、云計算技術把屏幕、白板、臺式機、移動終端等都連接到云端虛擬空間，共享海量云端資源，使得生活環境、工作環境與學習環境逐步融合，網絡學習、泛在學習、虛擬學習等數字化學習方式不斷發展，正式學習與非正式學習的界限將會越來越模糊。

（二）學習內容的重組和多元化

教育信息技術的發展實現了知識載體的數字化，這不但帶來現有學科體系的碎片化和再重組，還改變了知識的生成方式。傳統教材等紙質載體的特性決定了知識的呈現要分門別類、線性排列，具有相對靜態、相互隔離、高度抽象的特點。而數字化載體出現后，利用超文本鏈接、富媒體等技術，知識鏈接和呈現方式更加多樣、靈活、非線性。例如，每個網頁存儲一個知識單元或知識點，利用超鏈接學習者可以在各個網頁之間任意跳轉;同時，網頁上呈現的方式也不僅僅是文字，還可以是音視頻、動畫、虛擬仿真、混合現實等。知識載體數字化帶來的后果之一就是知識體系的碎片化，“原來結構清晰的知識，一到網上就被解構得支離破碎了。”^[3]

原有知識體系碎片化的同時，跨學科知識重組也悄然興起。正如托馬斯·波克維茨所指出的，碎片化意味著對那些常規化的觀念或社會生活方式進行重新思考。^[4]碎片化可以促使學習者反思現有知識體系是如何歷史性地形成，以及根據當前社會經濟發展需要如何重構新的知識體系，從而培養學習者批判性思維和創新能力。跨學科知識已經在2019年10月世界經濟合作與發展組織頒布的《教育2030學習指南》中被界定為四項核心基礎知識之一。

信息時代知識的生成方式也發生了明顯變化。互聯網的普及使得知識的生產和加工不再是專家學者的專利，在信息時代人人都是知識的生產者和傳播者，很多的認識、經驗和技能等無需經過專家學者地加工整理就在網絡上迅速傳播并被學習、應用，這些知識通常被稱為“軟知識”。“盡管軟知識屬于不太穩定的知識，并且很有可能被更新的知識所取代，但這并不意味著軟知識不重要，可以被忽視。相反，軟知識在一段時期內仍然發揮著不可替代的重要作用。” ^[5]?

（三）學習模式從“教師中心”向“學生中心”轉化

信息技術的發展導致知識傳播和獲取方式發生變化的同時，也帶來了教學模式的變革，“教”的主導地位逐漸弱化，而學習者則成為真正的中心，教育開始向其本質回歸。“每一次技術發明或突破，都會創造新的知識傳播技術與知識傳播方式（如從印刷術的知識書籍傳播到廣播電視的遠程傳播，從計算機數字化知識傳遞再到今天的移動網絡知識分享等），推動著人類教育形態的改變與教育方式的變革。”^[6]信息技術的發展帶來學科/科目知識的存儲、分布、呈現、傳遞形式發生巨大變化，海量在線學習資源使學習變得隨時隨地可以開始，教師和教材已經不再是知識的“權威”來源，以教師為中心的傳統教學方式已經無法滿足信息時代人才培養需求。學習環境的數字化打破了傳統學校教育對學習資源的壟斷，改變了教學中各主體間權力分配，賦予學習者更大的自主權，讓學習者從被動接受者轉變為主動參與者，甚至是控制者，學習者的中心地位日益凸顯。^[7]?

（四）教學方式由“規模化”向“個性化”轉變

社會生產方式、科學技術條件決定教育和學習方式。目前的傳統學習方式是工業時代的產物。在工業時代強調的是大規模標準化的流水線生產，需要的是與之對應的技術工人和其他專業人才。為了滿足工業時代人才需求，產生了標準化教材、集體授課、大規模培養的教學方式。而在信息時代人才需求已經轉變，美國“21世紀學習框架”中提出學習者核心素養的三大技能：學習和創新技能（包括創造力和創新、批判性思維和問題解決技能、溝通技能、協作技能，即4C），信息、媒體和技術技能（包括信息素養、媒介素養），生活和職業技能（包括靈活性和適應性、主動性和自我指導、社交和跨文化技能、生產力與當責、領導與責任）。^[8]師曼等（2016）分析了全球29個經濟體或國際組織的21世紀核心素養框架后指出，溝通與合作、信息素養、創造性與問題解決、自我認識與自我調控、批判性思維、學會學習與終身學習、公民責任與社會參與等七大素養，最為各國際組織和經濟體重視。^[9]上述研究表明，信息時代的教育應該更關注的是學習者個體的發展，更加強調學生個性化和多樣性的成長，而非標準化、規模化培養。

信息技術的發展，也為個性化學習創造了條件，云存儲、大數據、物聯網和移動互聯網發展使得差異化地教、個性化地學和精準化的評價成為可能。^[10]利用大數據技術、物聯網技術，對學習者成長過程、學習行為、學習結果以及教學過程進行持續性的收集和分析，可以幫助教師深入了解每位學習者能力及需求，從而進行個性化針對性地指導;同時也可以基于學生個人特點，向學生推送與能力相匹配的個性化學習資源，實現適應性學習。

二、信息化時代職業教育學習理論概述

《國家職業教育改革實施方案》指出“職業教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要的地位”，相對于普通高等教育，高等職業教育的高等主要體現基于工作過程復雜程度、基于勞動創新程度，基于技術精準程度和基于領域復合性程度等方面的高等性。^[11]而目前以課堂講授為主的規模化、間接性教學策略，已經無法滿足信息時代高等職業教育的高等型的要求，也無法適應信息化時代職業人才培養的需求。因此，高等職業教育課堂教學策略的探索與改革勢在必行。

所有的教學策略都應基于特定的學習理論，是該理論在課堂教學的具體應用。傳統學習理論包括行為主義學習理論、認知學習理論、人本主義學習理論、建構主義學習理論等。這些學習理論沒有高下之別，也不存在相互替代，只是不同的學習理論適合不同層次的學習。比如，根據安德森修訂的布魯姆認知目標體系，記憶層次的學習適用于行為主義和認知學習理論，而評價和創造層次則適用建構主義和聯通主義。^[12]而適合信息時代高等職業教育的學習理論主要有建構主義學習理論、連接主義理論、探究社區理論。^[13]?

建構主義學習理論主要基于皮亞杰的認知發展理論和維果斯基的文化歷史發展理論。該理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下借助其他人的幫助（包括教師和學習伙伴），通過人際間的協作而實現意義建構的過程。建構主義學習理論的四個主要要素是“情境”“協作”“會話”和“意義建構”，提倡在教師的指導下開展以學習者為中心的學習，“教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。” ^[14]以該理論為指導的教學策略主要有：支架式教學、交互式教學、學習共同體、認知學徒制等。

為更有效地應對信息時代知識的迅速增長和知識半衰期不斷縮減更新日益加速對學習帶來的挑戰，加拿大學者喬治·西蒙斯提出連接主義理論。該理論認為學習就是在特定的知識和信息源（節點）之間建立連接、形成網絡的過程。^[15]其中交互是連接主義學習的關鍵，包括學習者與資源（內容） 、學習者與促進者、學習者與其他學習者的交互。在該理論中，教師角色由課程的控制者變為影響者，教師是網絡中的重要節點，主要作用是放大、策展、促進尋徑和社會化——驅動意會、聚合、過濾、模仿和持續存在。學生是自我導向、網絡導向的學習者和知識的創造者。^[16]?

探究社區理論是由加拿大遠程教育學者加里森（Garrison R.）、安德森（Anderson T.）和阿徹（Archer A.）提出，最初是為了解釋和指導網絡教學的研究和實踐，經過不斷發展，現已成為混合式學習的重要理論模型。該模型基于協作建構主義、杜威的著作《社區與探究》及其批判反思理論，提出通過發展三個相互依存的要素（社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感）來創造一個深層次的和有意義的學習體驗過程。^[17]在探究社區理論中，教師的作用更多的是學習的設計者、引導和促進者，學生在一個信任、開放溝通的學習氛圍中，運用批判性反思和對話開展持續的探究活動，實現深度的、有意義的學習。

對學習者而言，上述理論的共同核心就是學習者的自我建構，既包括對個體的意義建構，也包括群體間的知識建構以及對節點和網絡尋徑的建構。信息技術的發展為個體的自我建構創造了有利的外在環境，這也是以建構主義為核心的各類教學理論深受關注的原因。教育信息化2.0時代，學習空間的擴展使得互聯網逐漸代替課堂成為知識傳遞的重要渠道，此時課堂也應轉變功能，從傳遞知識從場所轉變為集中討論、探究、尋求問題解決方案的場所。因此，教師的角色應從“教”轉化為設計情景、組織和參與討論、啟發指導、反饋及評估;學生則成為自主學習者、協作學習者、探究學習者，能夠開展有效的自我建構。要實現上述轉變，就需要不斷探索與完善信息時代有效的教學策略。

三、信息化時代高等職業教育教學的典型策略

所謂教學策略就是在既定的教學環境下，為完成特定的教學任務所開展的教學活動中的方法選擇、材料組織和師生行為的規范等。教學策略可以區分為宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀的“策略”是指通過教學內容、教學組織形式、教學方法等的組合所形成的教學實施總體方案，可以理解為模式，如探究式教學策略;中觀的“策略”通常是指為了實現特定的教學目標，根據教學任務的特點所采用的具體的教學方式、方法，如支架式教學策略等;微觀層面的“策略”是指中觀的教學策略在具體教學活動中落實和實踐的方法，即對教學過程中具體師生活動進行設計和控制的方法，如頭腦風暴、思維導圖等。^[18]此處所分析的教學策略為中微觀的策略，主要關注具體教學方式和實踐方法。為適應教育信息化2.0時代高等職業教育學習環境出現的新變化，在具體教學過程中，可以采取如下三項教學策略。

（一）圍繞系列化學習情境開展教學支架設計

廣為接受的支架式教學的定義，是由歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）提出的：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。”這里所謂的“概念框架”就是支架，也被稱為“腳手架”。支架式教學是通過向學習者提供一個知識框架并引導學習者進入某個學習情境，這只是學習初期的一種框架支持，后續的學習還需要通過學習共同體來完成。因此這種策略能夠有效促進學習者通過自主學習實現自我知識建構，最終達到個性化學習的結果。所以支架式教學是基于建構主義理論的一種重要教學方式。

支架式教學的首要環節，也是最重要的環節就是支架設計。對于高職教學而言，支架的設計既要考慮學習者學情，更要與職業教育基于工作過程的系統化課程設計理念和基于工作任務的項目化教學設計相一致，與高等職業教育的高等性一致。因此，有效的高職課程教學支架設計不能單純考慮一個知識點或一節課的教學目標;而應該根據課程整體教學目標，設計貫穿整門課程的基于系列化學習情境的教學支架。在高職教學中，設計具有一貫性、與學習內容相匹配等特點的系列化學習情境，可以促使學生形成積極學習的內在情感。^[19]

例如，隨著信息技術在教育中應用的日益深入，線上線下融合的混合式教學逐漸成為未來教育的“新常態”。混合式教學中一個重要挑戰就是如何實現線上活動、線下活動和現場教學的融合。而系列化學習情境的教學支架設計就是一種有效解決方案，圍繞某一情境設計系列子情境，在線上、線下和現場等環節完成不同子情境下的學習任務，可以實現各學習環節的銜接和支持，實現高效的混合式教學。

（二）利用在線知識可視化工具開展學習共同體協作

在教育信息化2.0時代，面對學習空間的拓展和深化帶來的學習泛在化、學習內容的重組和多元化帶來的知識碎片化，學習活動必須從“構成”轉變為“形成”，學習過程也要從被動接受轉變為主動建構，在這一大背景下，學習共同體的價值逐漸凸顯。學習共同體中教師和學生都是平等的參與者。教師以“專家”學習者身份通過示范、引導、協助學生開展學習活動的同時，還應該以熱愛學習的態度和善于學習的能力來創造一個積極互動的學習氛圍;學生則通過觀察、交流、模仿、練習、協作、分享等活動，實現由“新手”向“專家”的轉變。學習共同體不但實現“教師中心”向“學生中心”轉化，隨著開展的深入，還會實現對“教師中心”和“學生中心”的雙重超越，實現教學組織向學習型組織的轉換，推動正式學習向非正式學習的演變。

為更好地提升學習成效，學習共同體在開展協作學習過程中，可以借助在線知識可視化工具實現學習過程的顯性化。對于信息化時代的學習者而言，學習能力的提高遠比知識累積重要。在線知識可視化工具可以從社會、情感、認知三個方面來推動學習，實現成員之間的知識共享、協作學習。^[20]常見在線知識可視化工具有概念圖、思維導圖、認知地圖等，其中使用最多的是思維導圖。實證研究表明，思維導圖對于側重應用性的知識學習具有明顯效果，所以更適合職業教育教學。^{[21] [22]}

利用在線知識可視化工具開展學習共同體協作，既是學生個體在不同知識節點之間建立連接，開展自我知識建構的過程，也是學習共同體成員之間的溝通協作和交流的過程。當前，隨著信息技術的發展，在線知識可視化工具越來越多，且功能越來越強大，支持多人協作甚至遠程多人協作，這就為更廣泛意義上的學習共同體協作提供有力支持。

（三）數據驅動的以表現性評估為主體的個性化評價

開展個性化學習已經成為信息化時代教育的重要創新方向，而個性化學習需要個性化評估來支持。教育信息化2.0時代的個性化評估應該采用以表現性評估為主的評價方式。表現性評估注重對學習過程中所展示的能力進行評估，即讓學習者在真實或模擬的環境中，運用先前獲得的知識、技能解決問題或進行創新，以考查學習者運用批判性思維，應用知識和能力，通過交流協作來探究解決問題的能力。

信息技術的發展為表現性評估的實施提供了有力支持。在大數據、物聯網、元計算等技術支持下，通過對學習者學習過程和學習結果進行實時數據搜集、分析和記錄，形成持續性的以表現性評估為主體的評價體系。表現性評估分為過程性評估和結果性評估。過程性評估包括在線學習時間、平時作業成績、線上平臺發帖數量及質量、課堂討論等課堂參與度等指標，主要評價學習者的學習和創新技能;結果性評估包括考試成績、作品評價、實訓考核等，主要評價學習者對知識及技能的掌握程度。兩類數據的綜合分析，可以對學習者進行個性化評價。同時，通過與大數據結果進行對比分析，可以對學習者開展個性化反饋和指導，發現其優勢和劣勢，從而實現真正意義上的個性化學習。

結? ?語

教學策略的選擇受到學習類型、學習目標等因素的影響，而各個學習類型的學習目標則具有顯著的時代性，沒有一種教學策略可以適合各個時代、各種類型和各層次學習目標的需要，在教學實施過程中，應該根據學習目標去選擇合適的教學策略。依據修訂過的布魯姆認知目標分類，信息時代高職教育的學習目標應集中于“應用、分析、評價、創造”層次，因此，在教育信息化2.0時代，高職課堂教學應采取基于系列化學習情境開展教學支架設計策略，利用在線知識可視化工具開展學習共同體協作策略，和利用大數據開展以表現性評估為主體的個性化評價策略。信息技術的發展為上述策略的實施創造了有利條件，而上述策略也能提升信息化時代高等職業教育課堂教學的成效，有助于提高職業人才的培養質量。

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收稿日期：2021-09-24

基金項目：浙江省教育廳課題“基于探究社區理論模型的高職混合式教學策略研究”（Y202146663）;浙江省教育科學規劃研究課題“互聯網背景下基于建構主義的高職教學實踐研究”（2019SCG277）;浙江省“十三五”省級產學合作協同育人項目“產教融合協同共育‘新零售匠人”

作者簡介：潘茜茜（1983- ），女，浙江經貿職業技術學院工商管理學院講師，碩士研究生，研究方向：高職教育教學設計、混合式學習。