基于OBE-POA理念的新時代大學英語混合式金課設計策略

高俊杰 劉小杏 祁艷晶

摘? 要 在國家持續(xù)推進高校課程改革背景下，面對大學英語課程目前存在的問題，基于需求分析，參照金課建設標準，制訂成果導向和產(chǎn)出導向雙維導向下的大學英語混合式金課設計方案，即堅持學業(yè)成果宏觀導向和課堂教學產(chǎn)出微觀導向的混合式金課設計方案，使宏觀的人才培養(yǎng)目標、課程體系和微觀的課堂活動設計、教學模式和教學評價相結(jié)合，為應用型高校大學英語課程改革提供一種可借鑒的路徑。

關鍵詞 大學英語;混合式金課;成果導向教育;產(chǎn)出導向法;智慧課堂

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）20-0085-03

0? 前言

課程是人才培養(yǎng)的核心，是培養(yǎng)卓越人才的重要途徑和載體。2018年起，教育部在一系列高等學校本科教育工作會議和文件中明確提出，要合理提高高等學校課程難度，拓展課程深度，打造具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的金課。在教育信息化、人工智能和智慧教學大背景下，金課又被賦予典型的人工智能的時代特征，打造線上線下混合式金課，不僅能夠使用新技術推動課程開展的廣度和深度，也順應了時代發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求。

在國家推進高校課程改革，創(chuàng)設一流大學一流學科，摒棄水課創(chuàng)設金課的大背景下，大學英語課程作為拓展學生國際視野、宣傳中國文化、深化國際交流、激發(fā)學生創(chuàng)新性和創(chuàng)造力的最直接、最關鍵課程，也亟待改革以對接國家戰(zhàn)略需要和社會需求。目前，河北省應用型高校大學英語課程普遍存在教學內(nèi)容陳舊、學用分離、重知輕行、重學輕思、學生參與度低等問題。本文基于需求分析，參照高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的金課建設標準，制訂成果導向教育（Outcome-based Education，即OBE）和產(chǎn)出導向法（Production-oriented Approach，即POA）雙維導向下的大學英語混合式金課設計方案，以期打造新時代應用型高校的大學英語混合式金課，提升應用型人才的英文素質(zhì)和人文素養(yǎng)。

1? 成果導向教育和產(chǎn)出導向法的核心理念

OBE是以學生學習的最終成果為核心反向推導和確立教學目標、進行教學設計和實施的教育。OBE最先由美國學者Spady在1981年提出，經(jīng)過多年發(fā)展，在歐美國家已經(jīng)形成一套比較成熟的體系。OBE強調(diào)以學習成果為中心，即教育目標、教學實施過程、教學評價以及教學內(nèi)容都依據(jù)成果而定;強調(diào)以能力培養(yǎng)為中心，教育應該提供給學生適應未來工作、生活和學習的能力，以能力為教學目標反推課程設置;強調(diào)以學生為中心，重視學生的體驗、經(jīng)歷和學習過程，教師充當引領者和輔助者的角色。

POA是文秋芳教授在吸取二語習得學習理論輸出假說以及社會建構(gòu)理論的基礎上提出的專門針對中國中高水平英語學習者的外語學習理論。POA既強調(diào)產(chǎn)出過程，以產(chǎn)出為驅(qū)動，又強調(diào)產(chǎn)出結(jié)果，以產(chǎn)出為目標，學以致用、學用一體。它強調(diào)以學生為中心，打破大學英語教學以教師為中心的傳統(tǒng)，體現(xiàn)出學生的主體地位;強調(diào)學用一體，主張一切語言教學活動都與運用緊密相連，改變英語課堂重知輕行的傳統(tǒng)，用英語來完成產(chǎn)出任務，重視英語能力的培養(yǎng);強調(diào)全人教育，并不以英語的知識和技能作為單一目標，而是把培養(yǎng)人的綜合素養(yǎng)（比如思辨能力、解決問題的能力和自主學習能力）作為多元目標進行滲透，以培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。

2? 新時代大學英語混合式金課設計策略

《大學英語教學指南（2020版）》（簡稱《指南》）規(guī)定，大學英語課程既要滿足國家戰(zhàn)略發(fā)展需求，為國家經(jīng)濟和社會發(fā)展服務，也要滿足學生將來就業(yè)發(fā)展的需求。因此，新時代大學英語混合式金課設計，在宏觀上應以社會需求為導向，以預期學業(yè)成果為出發(fā)點;在微觀教學層面，以具有潛在交際價值的產(chǎn)出任務驅(qū)動教學內(nèi)容，以產(chǎn)出為導向設計教學內(nèi)容、課堂活動、教學評價等，實現(xiàn)學業(yè)成果宏觀導向和課堂教學產(chǎn)出微觀導向相結(jié)合。

2.1? 大學英語混合式金課的學業(yè)成果宏觀導向設計

2.1.1? 成果導向，確定知識、能力、素質(zhì)三個層面預期學業(yè)成果目標? 基于《指南》在國家戰(zhàn)略發(fā)展和學生求學就業(yè)兩個層面對大學英語課程的要求，大學英語混合式金課建設必須要堅持成果導向，在知識、能力、素質(zhì)多層面確定預期學業(yè)成果高階目標，支撐學校的人才培養(yǎng)目標。具體來說，在知識層面，要增強大學生的英語基本聽、說、讀、寫、譯能力，確定好知識層面預期學業(yè)成果，為能力的提高和素質(zhì)的培養(yǎng)打下堅實的知識基礎;在能力方面，要對接社會需求，服務國家發(fā)展，助力地方發(fā)展。在我國“一帶一路”倡議、新時代對外開放戰(zhàn)略、提升文化軟實力等國家戰(zhàn)略背景下，大學英語課程能力預期目標應該重視學生語言實踐能力、語言應用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，讓英語能夠真正為我所用。從事專業(yè)學習和科研的能力是新時代國家和社會的需求，真正的公共英語金課就應該直接瞄準這一目標，為國家和地方的經(jīng)濟發(fā)展、科技文化交流以及中國文化對外傳播所用。

大學英語混合式金課還應設置較高的素養(yǎng)目標。習近平總書記在高校思想政治工作會議上的講話中指出：“高校要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)”，“各類課程都要與思想政治理論課程同向同行，形成協(xié)同效應”。大學英語課程作為中西文化交融和碰撞最為明顯的一門課程，是開展思政育人的重要基地。大學英語混合式金課需要制定相應的素養(yǎng)目標，提高學生的跨文化思辨能力、判斷能力和理性思維能力，培養(yǎng)其文化自信和家國情懷。確保通過知識、能力、素質(zhì)三個層面的預期學業(yè)成果，為具有國際視野和家國情懷的高素質(zhì)復合應用型人才培養(yǎng)提供強大支撐。

2.1.2? 循序漸進，服務地方的課程體系設置? 大學英語混合式金課建設要對標金課建設“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的“兩性一度”標準，增加課程難度，拓展課程深度，不能將側(cè)重“聽、說、讀、寫、譯”等語言技能訓練的通用英語課程體系一用到底，而應該循序漸進地增加難度、拓展深度，對接學生專業(yè)和校本特色，服務學生個人的發(fā)展需求和地方發(fā)展需要。因此，課程體系改革勢在必行。針對地方應用型院校的大學英語混合式金課建設，可采用循序漸進、梯度遞增的方式設置大學英語各類課程，即在大學第一、二學期進行大學英語通用課程的學習，夯實英語基礎;在第三學期可以設置跨文化交際課程、跨文化思辨課程等，對英語課程進行深化和拓展;在第四學期對英語課程進行進一步深化，對接學生專業(yè)和校本特色課程，進行專業(yè)英語的學習。當然，各高校也可根據(jù)本校學生和專業(yè)特色，進行分級別自由選擇式大學英語課程體系設置，在大一學年仍然進行大學英語通用課程的學習，但是大二學年設置和不同專業(yè)相關、不同難度和水平的一系列英語拓展課程供學生選擇。比如在財經(jīng)院校設置商務英語拓展課、跨文化交際拓展課、跨文化思辨拓展課、實用公共英語演說拓展課、學術英語拓展課等一系列拓展課程，不同水平、不同目標、不同專業(yè)的學生可以根據(jù)自己的實際情況、興趣愛好、職業(yè)發(fā)展進行自由選擇。這兩種課程體系的設置都對接了學生專業(yè)、學校特色和學生發(fā)展，將高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性融為一體，為學生知識、能力和素養(yǎng)的提高提供了較科學、較全面的選擇。

2.2? 大學英語混合式金課的課堂教學產(chǎn)出微觀導向設計

2.2.1? 學生為中心，設計學用結(jié)合的課堂活動? 文秋芳教授的POA理論提倡課堂教學的一切活動都要服務于有效學習，強調(diào)輸出驅(qū)動，輸入和產(chǎn)出相結(jié)合，使學和用融為一體，打破學用分離的現(xiàn)狀。大學英語混合式金課應以產(chǎn)出為導向設計教學內(nèi)容、課堂活動、教學評價等，實現(xiàn)學業(yè)成果宏觀培養(yǎng)目標落實到每一堂課和每一個教學環(huán)節(jié)。同時注重新技術新平臺的運用，實現(xiàn)線上線下互為補充、互為促進，形成全方位立體式多維度的智慧課堂新模式。

在課堂活動設計的微觀層面，教師要提前設計好每個課堂的產(chǎn)出任務，圍繞產(chǎn)出任務設計一系列高效實用的教學活動，以任務為驅(qū)動達成教學目標。教師是設計者和組織者，學生是活動的主體和主角，把課堂從教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心、以學習為中心、以學習過程為中心。大學英語混合式金課的課堂教學可采用多種課堂活動形式，例如：探索式課堂，讓學生針對問題進行探究和自我解決;情境式課堂，把課堂轉(zhuǎn)換成真實社會場景，讓學生在真實社會情境下實踐和交際;合作式課堂，即學生通過小組合作解決問題;教育戲劇式課堂，即讓學生通過創(chuàng)造和融入不同的角色，進入實踐場景，提升語言技能、交往技能以及解決問題的技能等。根據(jù)產(chǎn)出任務和目標，采用適合課堂的一種或者多種新型課堂活動設計，讓學生在解決實際問題中學習，在學習中學會解決實際問題。

2.2.2? 智慧課堂，構(gòu)建多元學習的教學模式  智慧課堂、多元學習是打造混合式金課的必然要求和必要手段。在教育信息化2.0時代，信息化技術的革新、互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動著學習者教育經(jīng)歷的變革。應用型高校大學英語課程教學要利用好智慧課堂的云、臺、管、端構(gòu)建多元學習的教學模式，即充分利用智慧課堂云空間提供豐富多樣的教學資源;利用智慧教室平臺，在課堂中通過豐富的多媒體展示與投屏終端與靈活的桌椅擺放布局，為課堂的小組合作、探索和實踐提供保障;利用智能教學管理平臺，對學生學習過程、學習成果進行追蹤;利用學習智能端口，對接家、校、教師、學生各方，形成家校一體、師生一體的學習閉環(huán)。總之，大學英語開展智慧教學，可以使學習空間超越傳統(tǒng)教室物理空間的限制，變成無邊界無限制的學習，學習過程也從線下斷點學習轉(zhuǎn)變成線上線下的連續(xù)學習，智慧課堂的大數(shù)據(jù)云計算功能使得學生的學習過程和學習結(jié)果都有跡可循，更有利于學生個性化學習。

大學英語混合式金課多元學習教學模式就要利用智慧課堂的云、臺、管、端進行課前、課中和課后的連續(xù)設計，使學生形成有效的學習閉環(huán)。在課前，利用云空間的微課和慕課資源，讓學生進行課前自主預習、個性化預習，同時根據(jù)管理系統(tǒng)的數(shù)據(jù)資源，根據(jù)預習數(shù)據(jù)和情況以學定教;在課中，對預習情況進行云課堂測試，根據(jù)測試結(jié)果針對重點和難點進行活動設計，同時利用智慧教室多媒體展示和投屏終端技術設計教學活動，通過各種小組活動、探究活動和情境活動等激發(fā)學生學習動機和興趣，使課堂變?yōu)閷W生的實踐場所，達到學用一體;在課后，利用網(wǎng)絡平臺學生端口進行產(chǎn)出任務布置，同時教師對學生進行線上個性化輔導，根據(jù)云平臺學習數(shù)據(jù)進行及時的教學反饋和教學反思，為下一步的課堂組織做好準備。

2.3? 多元多維發(fā)展的教學評價

學生的學習過程是復雜多元的動態(tài)發(fā)展過程，因此，大學英語金課的教學評價不應是單一的結(jié)果性評價，而應該是多元、多維且發(fā)展的教學評價方式。特別是隨著大學英語混合式金課對教學資源進行整合、對教學模式進行革新、對教學活動進行豐富、對教學目標進行調(diào)整之后，大學英語課程的評價體系也必然隨之發(fā)生變化。

2.3.1? 教學評價主體應實現(xiàn)多元化? 大學英語混合式金課課堂是由師生共同推動課堂的發(fā)展，共同完成教學成果，因此，評價的主體應該由教師對學生的單向評價轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W生、學生對學生、學生對自己的多元評價，讓學生對自己的學習過程和學習成果有更加明晰的認識，在合作學習過程中對同伴的表現(xiàn)和努力給出更加客觀的評價。

2.3.2? 教學評價要關注學習過程和個體發(fā)展? 雖然大學英語混合式金課重視學業(yè)成果，但學業(yè)成果不再是單一的試卷成績，而是更加重視取得學業(yè)成果的整個學習過程。因此，教學評價應該關注到全面的、多維的學生學習過程，準確反映學生的學習態(tài)度、合作精神、創(chuàng)新精神的發(fā)展，通過記錄學生的小組合作、學習狀態(tài)、線上學習數(shù)據(jù)、線下實踐活動等，多角度記錄全面的學習過程。

2.3.3? 評價內(nèi)容多維化? 隨著教學目標的變化，大學英語混合式金課的教學目標已經(jīng)從原來單一的語言目標轉(zhuǎn)化成培養(yǎng)具有實踐能力、創(chuàng)造能力、人文素養(yǎng)、思辨能力和國際視野的復合型人才，因此，課程評價內(nèi)容也應從原來單一的語言能力的評價變?yōu)槎嗑S的對學生綜合能力的評價。

3? 結(jié)語

學業(yè)成果宏觀導向加課堂教學產(chǎn)出微觀導向的大學英語混合式金課設計方案，使宏觀的人才培養(yǎng)目標、課程體系和微觀的課堂活動設計、教學模式和教學評價相結(jié)合，對標金課的“兩性一度”標準和校本實際情況，為河北省應用型高校大學英語課程改革提供了可借鑒的路徑。■

參考文獻

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