“學導課堂”：助推深度學習的教學探索

趙國防

【摘 要】本文從破解深度學習推進過程中遇到的尷尬入手，立足一線教學，圍繞一種嶄新的課堂樣態——“學導課堂”構建這一抓手，從“一個中心”“兩條主線”“五大要素”三個方面進行闡釋。校本化的實踐與探索，為全面推進深度學習走出了一條高品質路線，為破解深度學習推進中遇到的困惑亮出了“實招”。

【關鍵詞】深度學習 學導課堂 核心素養 兒童發展

深度學習，作為一種嶄新的兒童學習方式與學習狀態，一直受到廣大一線教師的關注。然而，廣大一線教師在推進深度學習的過程中卻常常遇到以下尷尬：一是受教師本人研究與設計能力所限，深度學習的活動設計不足，層次較淺，持續性不強;二是由于學校整體推動深度學習的行動不一，氛圍不濃，教師孤軍奮戰，深入探索舉步維艱;三是就目前而言，缺少可以推動深度學習進入尋常課堂的具體操作導引與可借鑒的成功做法，教師可學、可參照的直接經驗較少。如何破解上述尷尬，讓深度學習落地生根，穩步推進呢？筆者通過學校課改的整體化設計，立足深度學習，指向素養提升，2018年8月，開啟了指向深度學習的“學導課堂”構建行動，收到了顯著成效。三年的探索與實踐，不僅撬動了課堂轉型，推動了深度學習，促進了師生協同發展，也取得了豐碩的成果。

指向深度學習的“學導課堂”，提倡圍繞兒童素養的提升這“一個中心”，突出學生的“學”和教師的“導”這“兩條主線”，不斷夯實交流分享、點撥引領、當堂強化、拓展延伸、總結提升這“五大要素”。通過“導學單”設計與學習活動設計，全面推動深度學習，全面提升兒童的核心素養。

一、圍繞“一個中心”：核心素養提升

2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果發布，提出了中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面六大素養，關注兒童素養提升再次成為學校教育的焦點。就“學導課堂”而言，教學設計過程中，要聚焦學科本質，凸顯兒童中心，強化“以學為本”，關注活動設計，讓教學設計的過程真正成為“兒童學習活動設計”的全過程，讓兒童的學習過程真正實現深度學習。

（一）價值引領：讓深度學習有“魂”

“教育就是激發生命，充實生命，協助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發現這種精神?！眮喢灼跛沟倪@番話，道出了教育的真諦?！皩W導課堂”，作為教育的重要陣地，自然也應擔負起充實兒童生活、協助兒童發展的重任?！皩W導課堂”強調，在教學設計的過程中，教師要牢牢抓住學科本質，深入挖掘學科內涵，在關注知識系統性與深刻性的基礎上，促進兒童人文底蘊與科學精神的提升。在學習過程中，引導學生深入探尋知識的本源，深切感知學習的重要意義，全面體悟學習與生活的緊密聯系，學會學習，健康生活，增強責任擔當與創新能力，促進兒童素養的全面提升。

（二）思維啟迪：讓深度學習有“根”

思維是人類最本質的資源，也是最核心的素養。它作為影響人生存與發展的關鍵要素，就像蘊藏在大腦中的石油，只有合理地開發和利用，才能夠幫助我們創造出越來越多的奇跡?！皩W導課堂”的設計與實施中，一定要立足學科本質，遵照兒童中心，指向思維發展。通過問題引領、活動驅動，全力培養兒童的分析、綜合、抽象、概括、比較、推理、論證、判斷等能力，為兒童思維發展提供平臺，創造機會。一方面要挖掘好教學內容本身的思維訓練要素，通過學科自身的力量訓練兒童的思維;另一方面要充分利用好課堂學習過程中生成的思維訓練要素，及時捕捉，巧妙利用，深層推進。讓思維啟迪，充盈“學導課堂”的每一個角落，讓兒童在深度學習的過程中實現思維的不斷爬坡。

（三）品格塑造：讓深度學習有“神”

必備品格和關鍵能力作為核心素養的重要組成，在一個人的成長和發展中，起決定性作用。在傳統的課堂教學和教育活動中，常常是重視能力發展，而忽視品格提升。作為一種全新樣態的“學導課堂”，是傳統課堂的繼承、發展和超越。它倡導聚焦學科本質，遵照兒童中心，這里“兒童中心”，便是在兒童能力發展和品格提升兩者兼顧基礎上的以兒童發展為本的“學習中心”與“發展中心”。它以學科學習為線索，以學習活動參與為主要方式，傾力培養學生的道德修養、行為品質、人格作風等。因此，在“學導課堂”的教學設計過程中，教師常常會追問三個方面的問題：一是“教什么”，二是“怎么教”，三是“為什么這樣教”。在追問中，讓“學習活動設計”更聚焦學科本質，更貼近兒童實際，更促進品格提升。以“學導課堂”為主陣地，以深度學習為總目標，在關注“四基”“四能”的過程中，全程浸潤學生的必備品格，讓深度學習有“神”。

二、突出“兩條主線”：學生的“學”和教師的“導”

“學導課堂”理念下的教學設計，強調突出學生的“學”和教師的“導”這“兩條主線”，這無形之中為課堂教學搭建了兩條相互連通與支持的基本脈絡。學生的“學”和教師的“導”，兩者相互交織，相互作用，成為“學導課堂”推進中的兩股洪流。這兩股洪流共同確保了兒童深度學習達成的主、客觀條件。

（一）指向深度學習的“學”

學生的“學”，作為“學導課堂”的核心要務，在促進兒童發展、實現教學目標、加快課堂轉型方面，發揮著重要作用。教師在進行教學設計時，要圍繞兒童的“學”，展開“學什么”“怎么學”“為什么而學”等系列追問，積極研究，全面分析，精巧策劃，讓學習活動既貼地而行，又立意高遠。

1.追問“學什么”——直抵學科本質

任何學科，都有一定的知識系統和自身特點，就數學學科知識而言，尤其是概念、定理、公式等，都是高度抽象與概括得到的。這些知識點的背后，承載的是大量數學事實、規律和原理的基本原型。就拿概念來說，心理學認為，概念是人腦對客觀事物本質的反映，這種反映是以詞來標示和記載的。概念是思維活動的結果和產物，同時又是思維活動借以進行的基本單元。可見，概念、定理、公式等都是思維活動的結果和產物。

鑒于此，教學設計時，我們不僅要精準把握這些知識點，更要通過追問“是什么”，充分還原它的由來過程，深刻挖掘其本質內涵，讓教學之“根”向深處生長，讓學習活動凸顯其應有的數學本質。結合概念本質和兒童實際，在教學“認識厘米”時，筆者首先追問：厘米到底是什么？經過研究與分析，首先確定厘米是一個長度單位，而且是小學數學學習過程學生接觸的第一個長度單位;然后，明確厘米是測量較短的物體時用到的一個長度單位;最后，因為它翻譯為英語是centimetre，所以人們常把它簡寫為cm。當把握了這三點之后，教學過程便可以直指核心，集中發力，精心設計。在既關注低年級學生的認知特點，又遵循概念形成過程的基礎上，筆者設計了“玩直尺”活動，并通過“活動建議”引領學生展開學習與探索。具體活動建議如下：（1）仔細觀察直尺，你發現它身上都“長”了些什么？（2）每個大格是多長？你怎么知道的？（3）和同桌說一說你的發現。

直尺是反映1厘米長度最形象、最直觀，也是最精準的測量工具之一。同時，它也是低年級學生最喜歡玩的“小玩具”。自主建構是深度學習的重要特征，“玩直尺”對低年級學生來說，是非常有意思、有意義的學習活動，他們自主學習與發現的內驅力被充分激發，深度學習也由此自然發生。問題引領下的“玩直尺”活動，是在導引學生圍繞直尺，仔細觀察，多元感知，充分交流，抽象概括，為建構1厘米模型積累直觀經驗。學生在“玩”的過程中，在“活動建議”的導引下，不僅可以順利發現直尺上的相關元素，深切感知直尺上的1厘米到底有多長，還可以鍛煉觀察、分析、交流、評價等能力。通過追問“是什么”，牢牢抓住了知識的本質內涵，讓教學從“根”部生長，讓思維從本質“引燃”。

2.追問“怎么學”——立足兒童實際

“學導課堂”的設計與實施，在聚焦學科本質、深挖教學內涵的基礎上，還要強化兒童研究，充分考量所學內容與兒童自身實際的適切度與融合度，全面審視兒童素養提升視野下的學科學習。美國數學家波利亞就有這樣的觀點：教師應當把自己放在兒童的位置上，應當努力去理解兒童心里正在想什么，然后提出一個問題或者一個步驟，重要的是這些都是兒童自己想到的。

（1）深刻理解

理解是學習的基礎，也是深度學習與實踐的關鍵。就拿數學教學來說，尤其是概念教學，既需要引導學生知道概念的本質屬性（即內涵），更應讓學生知道概念的適用范圍（即外延），最為關鍵的是上述兩點的達成是通過兒童自主發現、充分體驗、合作探究等方式實現的。只有這樣，概念才能真正內化于心（理解）、外化于行（應用），兒童的學習能力與學習品質才能得到培養。黎加厚教授認為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中……”可見，重視學科理解，強化自主建構，是深度學習的重要基礎。

教學設計時，教師在進一步聚焦本質內涵的基礎上，應適度打開學生的視野，延展概念。就拿“厘米”這一概念來說，不僅要讓學生知道它是一個長度單位，它是用來度量較短物體長度的單位，它簡寫為cm，還應讓學生在頭腦中建立1厘米的表象，知道1厘米到底有多長，形成基本數感，并能在眾多物體或圖形中看到1厘米的“影子”。只有這樣，才能加深兒童的數學理解，充分訓練兒童思維的靈活性與廣闊性。同時，由于1厘米是學生首次接觸的度量長度的基本單位，再加上它比較小，表達起來也不是很便捷，所以，一定要充分感知，多次體驗，適時抽象，強化理解。

（2）自主建構

兒童學習的過程，是一種由內而外自主建構與發現的過程。教學設計過程中，教師要充分研究兒童，全面解讀兒童，巧妙地將所學內容轉化為可以促進兒童自主建構的材料或學習活動。如在學生認識了厘米之后，筆者首先問：“同學們，剛剛我們在直尺上找到了很多個‘1厘米’，那么，‘1厘米’到底有多長呢？你能不看直尺，自己比畫一下嗎？”學生接著用手勢比畫出1厘米的長度。此時，筆者再次引導測量與調整，“好，想不想知道自己比畫的到底是不是1厘米呢？拿起直尺，自己比一下?！睂W生比較，調整。筆者再次引導學生思考，“轉動一下你的小手，讓1厘米躺下，看看它的樣子，再讓它站起來，再看看它的樣子，接著請大家閉上眼睛，想象1厘米到底有多長，然后睜開眼睛用小手比畫出來，最后用直尺量一量，比一比。”……反復比畫、驗證、調整，強化了學生對1厘米實際長度的感知與認識，為在眾多物體或圖形上找更多的“1厘米”奠定了堅實基礎。尤其是讓1厘米“躺下，再站起來”，雖然活動小，但意義非凡。這樣，不僅是在多角度強化1厘米的認識，更是在訓練兒童的思維與認知，即從“一維”（長度）自然走向“二維”（長度和高度）。

（3）舉一反三

兒童學習的過程，是不斷積累與深化的過程，也是反思、超越與升華的過程。教學設計時，教師要抓住兒童學習歷程中的重要節點，及時引發升華與超越。如在教學“認識厘米”時，在夯實1厘米的認識的基礎上，筆者并沒有就此打住，而是抓住時機，趁熱打鐵，引領學生進行了“5厘米”“10厘米”的認識。由于“1厘米”比較小，在實際生活中，很多物體的長度都是1厘米的“累積”，即由幾個1厘米組成的。特別是在估計常見物體的長度時，常常都不是以1厘米為單位來“度量”，而是以“5厘米”“10厘米”作為基本單位來估計。所以，從對接生活的角度來看，“5厘米”“10厘米”的認識便顯得尤為重要。按照認識“1厘米”的方式，先認識“5厘米”有多長，再來認識“10厘米”有多長。這樣，不僅能讓學生建立更多的“幾厘米”長度的概念，也能讓兒童深切感受“幾厘米就是幾個1厘米的累積”這一基本規律，同時，最重要的是通過對“10厘米”的認識，為今后再來學習“分米”埋下伏筆。

3.追問“為什么而學”——關注系統建構

打通知識間的系統關聯是深度學習的一個重要特征，也是“學導課堂”關注的重點。在教學設計時，我們不僅要知道它“是什么”，更要追問“為什么”要學它，這就涉及知識的前后關聯與實際應用。知識點間的關聯一般通過兩種線索去追問，一是縱向關聯，二是橫向關聯。通過縱向關聯，可以深刻挖掘本課所學知識點在整個知識體系中的地位與作用，便于做到承前啟后，有效銜接，深而有度。通過橫向關聯，可以全面打通與本課知識點相關的知識系統，做到觸類旁通，巧妙關聯，系統理解，整體建構。橫向關聯與縱向關聯，相互交織，形成知識網絡，引領兒童站在系統的高度來研究和學習相關知識，為課堂上兒童的深度學習創造廣闊天地。

在“認識厘米”教學設計時，筆者圍繞“為什么”進行了兩個追問和思考，一是“為什么需要長度單位”，二是“為什么需要統一長度單位”，然后設計了“桌面上找線段”這一探究活動。提問：“同學們，上節課我們認識了線段，那你能在課桌面上找到線段嗎？說說看，有幾條？”學生開始尋找、交流。然后教師導引：“是的，找到了四條線段。你知道最短的一條有多長嗎？請想辦法借助身邊的物品來量一量，和同桌說一說?！睂W生們借助課本、練習本、鉛筆、直尺等物品來測量，然后匯報交流。接著教師再次追問：“好奇怪啊，我們一樣的桌子短邊，為什么測量的結果卻千差萬別呢？你有什么想法？”學生慢慢意識到：測量工具（即計量單位）的不統一，導致了測量結果的千差萬別。

學生在測量、分析的過程中，充分體會到了長度單位的重要性，即倘若沒有了長度單位，度量將無法進行。同時，也深切感受到了統一度量單位的必要性，即沒有了度量單位，度量結果將千差萬別，無法便捷交流和高效應用?！白烂嫔险揖€段”小活動，生動有趣，它背后承載的豐富功能也得到了充分發揮?！白烂嫔险揖€段”這一活動，和上一課時“認識線段”進行了巧妙關聯，強化了對線段的認識與理解，同時又為下節課“米的認識”埋下了伏筆（米是測量比較長的物體時所用的單位）。由于本課是兒童首次接觸度量，所以度量意識的培養和度量意義的理解至關重要，以后還要進行質量、體積、時間等方面的量的學習和度量，這便構成了知識間的橫向關聯。通過追問“為什么”，促使教師不斷架構知識間的系統關聯，為學生在課堂上的深度學習創造了條件，提供了舞臺。

同時，學習不只是“打基礎”，更是為了應用，即解決實際問題。在教學的過程中，我們不僅要引導學生“學得進”“想得透”，更要促使他們“用得出”。通過應用，學生一方面內化知識，形成技能;另一方面以用促思，積累經驗，升華認識。在應用過程中，學生實現系統化和深刻化的學習，深切感悟學習與生活的緊密聯系，學會學習、學會生活、學會創造的素養有所提升。

（二）促進深度學習的“導”

課堂教學，就是學和教的過程。凡是有學存在的地方，必然存在教，這也恰如人的手心與手背。在“學導課堂”教學設計的過程中，一方面重點圍繞學生的“學”進行研究與設計;另一方面還要結合學生學的過程，巧妙設計教師的“導”，用教師及時、巧妙、精準、適度的指導引領兒童的學習不斷走向深處。

1.追問“何時導”——把握“導”的時機

“導”的時機，不僅直接影響學生“學”的進程和效果，而且直接作用于課堂行進的步伐。教學設計時，教師要結合學習活動設計，精心進行教師“導”的設計。

一是“學前導”，即在學生學習活動開始之前的啟迪與導引，以求達到激發學習與研究興趣，喚醒學習與生活經驗，開啟研究與探索之旅。“學前導”主要通過“導學單”來完成，即學生圍繞“導學單”上的活動或問題展開前置性學習與研究，這也是“學導課堂”的首要環節。

二是“學中導”，即在學過程中，結合學習進程進行必要而及時的幫助與指導。“學中導”主要關注四個時間節點，一是在學生學習遇到困難時，二是在學生學習取得初步成果時，三是在學生觀點產生分歧而爭執不下時，四是在學生學完全知識亟須提升與系統化時。

三是“學后導”，即課堂教學之后的延伸、拓展與導引。通過“學后導”，將本課所學進一步延伸與拓展，及時與現實世界鏈接，讓所學知識在實際應用中得以升華，讓形成的技能在實踐應用中得以強化，讓積淀的品格在具體實踐中得以深化?！皩W后導”有兩種基本方式：一是提出有挑戰性的問題，二是設計探究性的活動。通過問題引領，活動參與，將學生引向更廣闊的學習天地。

2.追問“怎么導”——把握“導”的技巧

教師的“導”，除了要把握時機，還要把握必要的技巧，即導的策略。教師在“導”的過程中，要遵循“三學三導”原則，并切實做到“以導助學，以導促學”。

一是“先學后導”，即“學導課堂”要充分實現以學生“學”為中心，努力做到“學”在前，“導”在后，盡量減少不必要的暗示和干預，全面調動學生學的積極性與主動性，確保學生“學”的純粹、自然和深刻。二是“以學代導”，即在“學導課堂”的推進過程中，盡量把學生推向“講臺”，讓他們交流學習成果，分享學習經驗，達成研究共識，用學生間的“對話”，替代教師過多的“指導”。這就需要教師做到“三個善于”，善于抓重要節點，及時引發深度交流;善于抓住典型，及時讓他講透講全;善于抓住矛盾，及時引發辯論。三是“循學而導”，即在“學導課堂”的實施過程中，教師要把學生的“學”放在首位，一切教學行為的展開均要遵照“學”的狀態和成效來落實，要密切關注學生學的實際情況，及時進行適度引導和干預，讓學生的探究之火愈燃愈烈，不斷將課堂引向深入。

三、夯實“五大要素”：讓深度學習自然達成

“學導課堂”的實施，以“導學單”為主要線索，貫穿學生的前置性學習、課堂學習和課后學習三大過程。就課堂學習而言，主要包含“五大要素”，即分享交流、點撥引領、當堂強化、拓展延伸、總結提升。五大要素，共同組成了課堂教學的整個過程。這五大要素，既相互關聯，相互影響，相互促進，又相互交織，形成了一個完整而充滿無限動能的“深度學習場域”，構建了一個指向學生生長的“素養提升場域”。

（一）分享交流——“講出”自己思考

分享交流，即由學生帶著自己的思考和學習成果面向全體同學進行的現場互動分享與碰撞。交流過程，其他同學可以提問、質疑、評價，甚至是批判，真正構成一個生生交流互動的學習場域。在分享交流的過程中，學生完全是學習與發現的主人，相互啟發，相互完善，人人裹挾其中，個個深度互動。分享交流一般分為兩種情況：一是對前置性學習成果的分享交流，二是課堂現場學習與訓練成果的分享交流。

（二）點撥引領——“引出”重要思想

點撥引領，是指在學生交流分享的過程中，教師要結合實際情況，適時給予必要而巧妙的點撥與引領，不斷提升學生分享交流的深度、廣度與效度。教師要把握好點撥引領的時機、方式和具體導向，真正做到“該出手時再出手”，及時把核心要素、關鍵要點、技巧要領、思想方法等，通過點撥浮出“水面”，建構系統，通過引領走進“心底”，內化理解。點撥引領作為貫穿全課的要素，在推進課堂、提升課堂、延展課堂等方面起著重要作用，這也是“學導課堂”中教師“導”的魅力所在。

（三）當堂強化——“用出”關鍵能力

當堂強化，是指通過學生的前置性學習和課堂上的分享交流，結合教師的點撥引領，在對本課所學內容形成全面認識的基礎上而進行的當堂鞏固練習。當堂強化的題目，精選自教材及課堂練習，教師也可以根據本班實際自主設計，但一定要做到兩點：一是代表性，以一當百，避免重復操練;二是層次性，拾級而上，促進思維爬坡。當堂強化，確保了兒童深度學習成果的及時應用與鞏固。

（四）拓展延伸——“拓出”嶄新思維

拓展延伸，是指在當堂強化的基礎上，對本課所學內容的一次全面訓練和適度延展。它與當堂強化有著明顯的不同，當堂強化重在基礎知識、基本技能、基本思想和基本方法與經驗的強化，而它重在綜合性、實踐性、發展性與深刻性的訓練，是更高層次的拓展。本要素主要依照“導學單”（課堂部分）進行，題目均是組織骨干教師遵循“立足教材，適度高于教材”設計得到的，具有較強的開放性、靈活性與挑戰性。

（五）總結提升——“構出”系統關聯

總結提升，即指由教師引領學生結合所學知識，及時對所學要點進行系統化與結構化歸納總結的過程。這一過程，要盡量做到以下兩點：一是盡可能充分調動學生的積極性，引導學生主動地反思、總結，避免出現教師的包辦替代;二是教師要做好及時導引，確?？偨Y提升的深度與廣度，避免出現浮于表面的形式化總結。通過總結提升，將本課所學知識、方法與經驗關聯起來，形成系統，加深學生的理解，生發更高層次的問題或發現。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“讓兒童享受學習過程的‘善教’策略研究”（編號：D/2018/02/192）成果之一。