聚焦“認知沖突”：解讀課程生長與幼兒認知“深度”觸摸之謎
——以中班益智類材料“磁鐵圖形”為例

一、問題透視：聚焦“認知沖突”在益智類游戲中的“尷尬境地”

在幼兒園教學活動中，尤其是中、大班的幼兒，教師常常運用認知沖突這一策略引發幼兒學習的動力。但是在益智類游戲中，卻常常出現以下情形。

1.缺時間，少空間。

對于益智類游戲材料，教師往往是投放材料，然后利用游戲前5 分鐘的談話與幼兒交流材料的玩法，或者鼓勵幼兒自主探究，很少有時間或有機會去真正與幼兒一起探究益智類游戲材料，更別說在無形當中產生課程意識了。

如，教師說：“看看這種‘小狗啃骨頭’游戲可以怎么玩。”“原來你是這樣玩的，小朋友可以自主探索。”

2.缺留白，少自主。

益智類游戲材料是低結構材料中的一種，幼兒在探究時往往會發生“意外”，而教師卻常忽略這些“意外”。

如，在多米諾骨牌游戲中，幼兒用粉筆在桌上畫愛心，可是在擺骨牌的時候發現擁擠了。此時的“意外”教師并沒有當作問題，而是一句話帶過“可以畫大一點兒”。

3.缺證實，少論證。

幼兒的認知水平較低，對待事物的了解往往是偏面的、局部的，所以在探索益智類材料玩法時更多地滿足一兩種玩法，而在探索時很少能與同伴發生意見分歧，更不會運用到游戲中去辯論。

4.缺反駁，少質疑。

在游戲中，很多幼兒都處于模仿和從眾階段，他們更相信教師、能力強的孩子的建議，只要他們的想法被肯定了，哪怕在探索過程中發現有異議，也容易忽略或不愿意表達自己的想法。

如：在“沉與浮”游戲小組論證的觀察和分析中，發現大多數幼兒處于各持己見或一言不發的狀態。小組論證常常是一個人的獨角戲或兩三個人的小舞臺，導致小組論證的水平處于第一級水平，只有少數人處于第二、三級水平，很難到第四、五級水平。以6 人一組為例：（見表1）

表1 幼兒游戲狀態

5.缺深度，少廣度。

探索益智游戲時，幼兒的思維容易停留在已有經驗上，而對于已經探索出來的游戲玩法會一直玩，直到不想玩后換材料為止，他們也很少有人會想到探索其他玩法，這里其實是由于少了教師的支持，才導致游戲沒深度，少廣度。

二、核心掃描：聚焦益智類游戲中缺乏“認知沖突”的“歸因追溯”

1.幼兒方面。

首先，由于受到年齡限制，幼兒經常將焦點集中在自己的所見和所操作的游戲上，常常只滿足于獲得的體驗，卻忽視了操作過程中的思考，思維停留在表面，所以很難制造“矛盾點”。其次，如果有也只是用只言片語對過程進行描述，而缺乏對這些探究之后得到的現象、數據的思考。

2.教師方面。

首先，由于受到時間和精力的限制，教師發現幼兒在游戲中產生的“認知沖突”卻因時間關系而草率結束，或者避開話題，牽著幼兒回到“正題”，保證游戲的正常開展。其次，教師本身對于幼兒在游戲中的“認知沖突”沒有引起重視，或者沒有意識到這個“意外”可能會帶給幼兒的學習。再次，教師缺少了相應的策略制造、暗設“矛盾點”，導致幼兒經驗長期基本停留在淺層。

3.環境方面。

在益智類游戲中，幼兒常常獨自游戲或小組游戲，少了教師和同伴的問題“挑動”，沒有了問題情境和現場的思維碰撞，也就沒有了“認知沖突”所產生的學習。

三、意義探尋：聚焦“認知沖突”的“價值詮釋”

聚焦認知沖突，還原真實學習場景，關注幼兒在益智類游戲中生發的“意外”，認知沖突背后的價值與意義，關注目標達成的策略，重新發現幼兒的生命力。

1.什么是“認知沖突”？

在教育心理學家皮亞杰勾畫的認知發展螺旋圖中，認知的螺旋是開放的，而且它的開口越來越大，從開始的“有限”到后來的“無限”，有很多種可能性。同時皮亞杰還認為：認知發展過程是“平衡—不平衡—新的平衡”。簡化理解為幼兒已有的認知結構與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾，通常表現為幼兒已有的知識經驗和新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。而這種失衡幼兒最后會通過修正已有經驗，使原來感知為不一致的東西可輕易地加以同化，從而平衡化，得以在某一個較高水平上重新確定，也就是說認知的不平衡或沖突狀態是一種認知發展動力，是學習過程中內在的動機。

2.為什么是“認知沖突”？

著眼于益智游戲中幼兒認知結構，大致可以分為三個部分：通過“材料價值分析”，從而“確立可能發生的學習”；通過“發現問題小組討論”，從而“實現策略探究”；通過“動態平衡分析”，從而“縱深追隨”。三個部分相互作用、關聯，即從確立“價值”到形成“目標”的過程中，通過讓“認知沖突”中的新舊知識碰撞，形成“矛盾點”；從放手“探究”到“多元”的過程中，通過捕捉“認知沖突”，關注幼兒在“矛盾點”中的思維狀態，轉“識”成“智”，形成獨特的“知識表達”，即“信息流”；從及時“反饋”，再次匹配“目標”的達成，借助“認知沖突”，生成更為高位的價值追求，即“知識鏈”。最終形成完整的“認知沖突體系”。（見圖1）

圖1 認知沖突體系圖

四、嘗試解密：聚焦“認知沖突”在益智類游戲中的“培養路徑”

古希臘哲學家亞里士多德提出：“思維自驚奇和疑問開始。”認知沖突的出現能夠帶給幼兒驚奇和疑問，引發幼兒開啟益智類游戲深度學習之旅。一位有智慧的教師，不僅要能捕捉幼兒在活動中自然生成的認知沖突，還要不斷引發幼兒的認知沖突，讓幼兒的思維活躍起來。下文案例“磁鐵圖形”細致地呈現了“認知沖突”的策略生成和實踐過程。

（一）價值分析根據游戲過程擬定“動態化”的目標——第一階段

調查幼兒對于常見的幾種游戲的參與率：（見表2）

表2 游戲調查表

分析與反思：看到這種現象，引起了我的反思——

（1）幼兒偏愛自己熟悉的材料。

（2）喜歡易變化易操作的材料。

（3）拼插類作品容易出成果，可展示。

（4）磁鐵圖形或小木片雖然也是多變化的材料，但是難以體現幼兒的成就感，因為作品不易保存。為此產生了開展此類游戲的談話活動，試圖讓這類游戲也成為幼兒的搶手貨。

價值分析：首先，磁鐵圖形的形狀多樣，主要以三角形、正方形、長方形、彎弧形、半圓形為主，色彩亮麗，以三原色為主。其次，提供各種圖示，為初接觸幼兒提供支持。再次，按圖示或自主創意拼圖形都對幼兒的觀察能力和判斷能力有益。最后，將此游戲的權利還給幼兒，讓游戲的玩法在幼兒的認知沖突中產生，相互習得經驗。因而，此游戲暫定三個階段。（見表3）

表3 磁鐵圖形計劃表

策略實施一：借助思辨引發“認知沖突”的“可視化”——第二階段

在磁鐵圖形中，除了觀察幼兒的游戲玩法之外，更多的是提供多維路徑——孕育“認知沖突”，讓“認知沖突”在問題情境中看得見，也讓幼兒的思維過程有跡可循。因此，在磁鐵圖形中，教師可通過設計帶有挑戰性的問題，引發幼兒的認知沖突，擴展幼兒的思維空間。第一階段，主要以設疑、制造“矛盾點”“暗設錯誤”等為主，打開幼兒思路，試圖讓磁鐵圖形從純“學習性游戲”轉變成“自主性游戲”。

1.創設有“開放性”的問題情境——磁鐵圖形可以怎么玩？

●談話鏡頭一：

承昊：我認為拼機器人才是最好玩的。

志韜：我以前玩過這個，和子航一起玩的，拼的小船和小車。

宇晨：要拿這個磁鐵拼小人，還要照著上面這個拼，這樣才有意義。

言東：應該跟朋友合作一起玩。

宇晨：我和承昊一起，就覺得很好玩，是自己照著圖案一起玩，然后用筆畫幾個東西，再畫幾個形狀。

●分析與反思：

話題開放引發認知沖突。開放性的話題必定能引發幼兒在腦中大規模的搜集已有信息，然后借助自主表達呈現結果。幼兒的思維碰撞永遠是奇妙的、神奇的、無法預測的。也因為這種無法觀測才能產生了游戲玩法的“認知沖突”。

梳理策略，確定主問題。在幼兒的眾多策略中，需要逐條分析，并尋找出最具價值的頂層問題，如：如果能發現通過兩個人或小組式的競爭，可能會增加游戲的趣味性和激發幼兒的競爭意識，但是在上面幼兒的表述當中，他們更多的是沉浸中兩個人好玩當中，所以需要進一步將問題“問透”。

2.制造有“矛盾點”的話題深究——為什么兩個人玩好？

●談話鏡頭二：

宇晨：兩個人好玩，因為一個人拼有點沒意思，兩個人拼，可以交換圖案。

承昊：兩個人玩有意思，因為一個人沒有挑戰性。

偉杰：我覺得兩個人玩好，一個人太孤單了。

可可：我覺得兩個人玩好玩，因為兩個人可以一起合作拼。

承昊：雖然材料可能會不夠，但是我們可相互謙讓呀！

●分析與反思：

在幼兒的思維里，如果只是按照幼兒第一次討論的結果兩個人玩的話，當然也可以，但卻少了一點“矛盾”，因為萬物皆因有果，所以當討論到兩個人玩時，可以進一步激發幼兒討論——為什么兩個人玩好？這樣可以引發幼兒向更深層次思考“認知沖突”背后的原由，也是幼兒思維發展的好機會。

3.制造有“發現點”的問題意識——你們最想知道這幅作品中的什么？

●談話鏡頭三：

響響：它是用幾個圖形拼出來的？

陳程：那個綠色的大圓形代表的是什么？

響響：這幅作品用了幾種形狀？

浩軒：這幅作品用了幾種顏色？

●分析與反思：

如何將作品的優勢最大化，讓幼兒在實踐中進一步加深學習？首先，通過制造問題，讓幼兒提出疑問并嘗試帶動。其次，通過不斷地引發，調動幼兒已有經驗與新經驗之間的銜接點，判斷甄別，從而獲得更大發展，這就是問題意識能夠產生的“認知沖突”。

策略實施二：借助支架支持“認知沖突”的“可視化”。

支架一：由設計表格引發的一場“爭論”

●談話鏡頭四：現場通過表格與幼兒展開了討論。

宇晨：我覺得他這張表格位置空的有點小了，那要是萬一畫的東西有一點點大的話，就不好畫了。

承昊：這邊就畫我們的圖形，然后這邊就畫數字，這邊大的地方就畫我們拼的小人圖形。承昊：這里面最麻煩的就是讓我們畫圖案。（見圖2）

圖2

●記錄與分析：針對表格的設計給了幼兒無限的想象空間，他們從多方面考慮表格的設計，也讓他們各種認知沖突中生產矛盾，如：寫名字太麻煩，畫圖形太慢，格子要畫大一點等，這些經驗都來自于幼兒。今天通過現場展示和語言表達，再次證明只有幼兒在行為表現中及時質疑才可能有更多的奇跡發生。

支架二：由優化表格引發的一場“縱深式”探討

●談話鏡頭五：教師：上次承昊發現最麻煩的就是要畫作品，那么今天我們就來討論一下，如何解決這個問題？（見表4，5）

表4 呈現對話過程

表5 討論結果

●分析與反思：《3～6 歲兒童學習與發展指南》科學領域中指出：4～5 歲幼兒能用圖畫或其他符號進行記錄。而此時的符號記錄能夠節省時間、解決問題，所以在通過討論、現場操作來解決問題是最好的途徑。

1.拋出問題，引發爭論。

問題的拋出，無疑增加了討論的難度，因為類似的經歷、經驗幾乎為零，即便如此也有幾名幼兒在討論中提出了用圖形、數字作為標記，當提出用數字作為標記引發了他們的爭論時，解決問題的方法逐步浮出水面。

2.及時追問，深入話題。

在這個過程中，教師通過不斷追問引發孩子們思考，引導他們發現標記的使用如何與記錄表相匹配。并通過具體的操作展示，讓幼兒發現畫作和用數字作為標記的優點。

3.完善材料，解決問題。

師幼共同完善材料，在示意圖上用數字作為號碼，并初步用于操作中進行驗證。結果幼兒都說很好，很方便。同時，每次完成作品后給教師驗證，并自主畫小紅花，最后再在總的統計表上統計個人得的小紅花，得到10 朵小紅花就可以兌換獎品。（見圖7）

圖7 優化后的表格使用

策略實施三：利用“認知沖突”讓益智類游戲更具“指向性”——第三階段

認知沖突是一種不可或缺的課程資源，有效利用這一資源，充分挖掘其價值，真正關注幼兒在益智類游戲學習中的過程。當認知沖突出現時，幼兒會出現“心求通而未達，口欲言而未能”的狀態。在實踐中解決問題，能讓問題更加清晰可見，能讓問題的指向性更加明確，而教師的有意“推托”或許也是引發“認知沖突”的一種途徑。此時，幼兒在實踐中又發生了新的學習。

指向一：由“誰來幫我驗證”引發的自我認知建構

●談話鏡頭六：誰來幫我驗證

響響說：“我們兩人互相驗證呀！”航航笑瞇瞇地說：“好呀！”兩人交換記錄表，然后開始檢查。響響先看記錄表上的方形有幾個，然后又對照實物圖數1，2，3，4，…然后說：“是對的。”航航說：“你這邊不對吧，應該是6個，你數漏了1 個。”響響立即轉過頭，說：“我是認真數的呀！我不信，我要再數一次。”對著航航數的長方形又數一次，“噢，我知道了，我把小人的脖子數漏了。謝謝你呀！”（圖8～10）這邊的雨晨和志遠也在相互檢查，雨晨指著志遠的8 號作品中的尾巴說：“這里也有半圓形呀！”（見表6，7）

表6 驗證現場

表7 交叉驗證

●分析與反思：學習自我驗證和互相驗證是中班年齡段幼兒初步接觸的一項技能，根據觀察，自我驗證對幼兒的心理和能力上都要求很高，在積極性上也打折扣，而互相、交叉驗證不但可以提高積極性，還可以起到相互督促的作用。因此在磁鐵拼圖形過程中，嘗試鼓勵孩子們相互驗證、檢查對錯。這樣他們在檢查別人作品的同時，也在自學。更重要的是幼兒態度積極、投入，讓學習更加看得見，摸得著，在一次次實踐中建構知識。

指向二：由“我的獎品我做主”激發幼兒游戲熱情

●談話鏡頭七：我的獎品我做主

圖11

圖12

承昊：“獎勵小貼畫，完成一幅作品。”“獎勵小貼畫沒有意思，我們可以獎勵好吃的。”宇晨說。“可以獎勵誰先選擇區域游戲。”星語說。子航：“我喜歡玩具，可以獎勵玩具。”……教師：“你們的想法都很好，如果每次完成一件作品就要獎勵一件玩具，可能沒有那么多的玩具呀，怎么辦呢？”瀟瀟：“我舉手發言6 次媽媽就獎勵我，帶我出去玩一次。我們這個磁鐵游戲也可以得6 個小貼畫，然后就獎勵玩具。”教師：“你們覺得這個辦法怎么樣？”最后孩子們一致通過10 個小貼畫，就獎勵一個玩具。（見圖12）

●分析反思：語言是思維的工具，幼兒之間的討論總能激起他們更多的思考，他們調動已有經驗和自身的興趣和需求，選擇相應解決問題的方法，讓獎勵變得可視、可用。在討論活動中，瀟瀟的意見發揮了極大的作用，她調動已有經驗——舉手6 次出去玩一次，由此聯想到磁鐵圖形的游戲也可借鑒這種方法。這是一種經驗的遷移與改良，也是一次經驗的調整與重組。當這種獎勵的方法延續一段時間后，發現游戲發生了量的變化，從開始的幾個人增加到十幾個人，甚至二十多個人，有的孩子能連續參加這個游戲，讓自己的小貼畫變得越來越多。其中，子航、浩軒已經得到兩次玩具了。他們堅持的精神大大地激勵了更多幼兒參與的興趣。

指向三：由“幾塊板子”和“多少個夾子”引發的一場“認知沖突”

●談話鏡頭八：

幾個幼兒在討論關于準備幾塊板子和多少個夾子的問題。響響說：“那就再準備一塊硬紙板吧！”航航說：“我發現夾子也不夠用。”教師：“那再投放幾塊板子和多少夾子呢？”孩子們紛紛數數現在的人數，1，2，3，4，5，一共5 個人。響響說：“就準備5 塊板子吧！”軒軒連忙說：“不對，不對，應該是3 塊板子，已經有2 塊板子了。”教師：“那夾子呢？有三塊板子，那要準備幾個夾子？”這時悅悅說：“5 個嗎？”航航看看自己板子上的夾子，想了想說：“應該是6 個吧！因為每個板子都有兩個。”（見圖13～15）

圖13

圖14

圖15

●分析反思：在幼兒與材料的互動中，問題產生時也是幼兒自主學習的最佳時機，他們在對現有的人數、板子和夾子數量都需認真思考，由已有人數推斷出板子數量，由現有板子數量推斷出需要準備的板子數量，而一個板子需兩個夾子又讓幼兒對數概念有了新的認知，這就是知識在不斷地建構，就是認知沖突在實踐中一次次碰撞出美麗火花的結果，學習需要這樣的精神，更需要這樣的縱深探究。

五、未來探訪：聚焦“認知沖突”在益智類游戲中的“詩與遠方”

抓住游戲中的“認知沖突”而產生學習是眾望所歸，因為人的學習需要各種刺激，包括“認知沖突”上的刺激。所以引發并利用認知沖突是一種有效的策略。而“認知沖突”在益智類游戲中正處于萌芽狀態，在其他游戲中可能還需要教師去探討，所以關于其未來的期許自然接踵而至。

1.讓“認知沖突”能夠真正生長。

隨著課程游戲化精神的不斷深入，理念也在推進，但是認知沖突需要引導，教師是否能對幼兒在游戲中“認知沖突”的發生進行積極引導，取決于教師素養的高低。因此在啟發幼兒“認知沖突”的同時，教師也應拓寬思路，打開眼界，用進步的“心”去影響更多不斷進取的幼兒。

2.讓“認知沖突”隨處可見。

“認知沖突”雖看似抽象，卻無處不在，希望不僅在益智游戲中讓“認知沖突”產生，在其他游戲中教師也能發現、支持并利用認知沖突，這就對教師的能力提出更高的要求，但最終都是為幼兒的學習與發展提供支架，奠定基礎。

3.讓“認知沖突”激起智慧浪花。

在各類游戲中產生的認知沖突需要教師的引導與支持，所以讓幼兒在游戲中處處產生認知上的沖突，處處在爭論、思辨、問題中學習是我們未來的一個方向。

“認知沖突”是不可多得的一種策略，教師充分挖掘認知沖突的價值，引導幼兒在解決認知沖突的過程中積極思考，主動建構知識經驗，讓益智類游戲學習從自發探究到變成自覺探究，從被動接受到主動探究，讓幼兒的益智類游戲充滿樂趣和挑戰。