大學英語聽力“切塊拼接”小組合作教學模式探析

李黎

摘要：“聽”是言語交際活動的重要環節，如何提高學習者的聽力水平是外語教學的重要課題。信息技術的發展為教學提供了良好的技術支持，但是面對大班額教學以及聽力教學的個性化引導需求依然具有難以解決的問題。“切塊拼接”（jigsaw）小組合作模式能夠較好地解決大學英語聽力教學這一矛盾。本文從四個方面對這一模式進行探析：分組設計、課前線上學習、課中線下評測、課后線上鞏固。該模式能夠使教師更好地發揮主導作用，同時又較易激發學生的積極性和主動性。

關鍵詞：大學英語;聽力教學;切塊拼接;教學模式

一、大學英語聽力教學的現狀及原因分析

“聽”是言語交際活動的重要環節，“聽”和“說”共同構成了口頭交際的完整循環，如果不能夠聽明白對方的所表達的內容，交際就無法繼續下去。從語言學習的角度來說，“聽”是重要的語言輸入途徑。然而，現實中學習者的聽力水平卻不盡如人意。在聽說讀寫譯幾項基本技能中，聽說能力整體較弱，“聾子英語”這一說法更是反映出學生英語聽力水平與社會期望之間的差距。如何提高學習者的聽力水平成為外語教學的重要課題。在大學英語聽力教學中，多數教師的做法是把教學內容簡化成幾個片斷，教學活動除講解語言難點和相關背景知識外，老師的任務是用語音操作臺，通過一遍又一遍地放音，讓學生一個接一個地去完成測試練習，最后核對聽力答案，糾正錯誤，這樣的聽力教學課實質上只是聽力水平的測試課，學生參與感很少，不能體會到學習提高的過程，也缺少課后針對自己短板鞏固復習的階段。

究其原因，大學英語的大班額教學和學生聽力水平的參差不齊以及個性化學習需求之間的矛盾是一個重要因素。聽力教學中，教師面對的是通過高考選拔的大學生。在高中階段，由于高考指揮棒的作用，聽力教學往往得不到足夠的重視。因而從整體來說學生聽力水平普遍較弱，但是相對而言農村生源地的學生要更弱于其他來自城市的學生。進入大學后，雖然學生有了相對充裕的時間，但是一般情況下人們對于提高聽力水平的認識往往還局限于“大量聽說”之上，而大班授課也使得教師沒有精力、并且缺少技術手段來對學生進行個性化的具體指導。對于學生而言，由于缺乏個性化具有針對性的聽力訓練，使得學生在聽力教學中相對比較被動，獲得感不強。久之，容易失去對聽力訓練的耐心和持之以恒的堅持，從而使學生英語聽力水平難以提高。

二、“切塊拼接”（jigsaw）小組合作模式簡介

切塊拼接（Jigsaw）法最早是由Aronson（1978年）等提出的，Slavin博士（1986年）對其改良后得到修正型的Jigsaw Ⅱ小組合作法。王坦（2002年）認為，合作學習要想取得比較滿意的效果，實施者要有不同于傳統教學的新的理念，他分別從互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀等六個方面分別給予了闡述。具體分為如下幾個階段：

第一階段，學生分別隸屬不同的小組，學習材料也是分部分、分片段的，同一部分（片段）的材料由每個組中的某個學生學習，這些來自不同組、學習內容相同的學生們組成了所謂“專家組”（expert group），由于這些學生集中深入研究討論學習共同的學習材料，使得這些學生成為這部分學習材料的“專家”。第二階段，每個學生都參與學習了各自的學習材料，又各自回到最初的分組，這些各片斷材料的小“專家”都把自己理解學到的知識傳授給同組的同學們。第三階段是檢測階段，教師以小組為考核單元進行測試，每個小組的最后綜合成績也是每個人的成績。這樣，每個學生的個體參與性都可以得到激發，另一方面每個人在小組里都有一種團隊合作精神的鼓舞。

“切塊拼接”（jigsaw）小組合作模式是以學生為中心的課堂教學方法，它以老師為課程教學的主導者，讓學生以小組合作的方式完成聽力教學中所設計的測試任務，在這個過程中，不但有知識的傳授，聽力能力的提升，更有價值的引領和情感的關懷，最終形成了教師引導、學生主動思考的教學環境，在師與生、生與生的互動中完成學生聽力技能的提升。本文以“切塊拼接”（jigsaw）小組合作模式作為進行大學英語聽力教學實施的模式。

三、大學英語聽力“切塊拼接”小組合作教學模式探析

在大學英語聽力教學中，教師要面對和解決的最大困難是同一個班級的學生聽力水平參差不齊。要想取得良好教學效果，就要保證每個學生能夠獲得足夠的訓練量，并且難度要適宜、略高于自己原有聽力水平。這對于教師的教學設計來說是一個巨大挑戰。而面對聽力材料，如果難度大于自己所能接受的程度而又不能受到具有針對性的指導和相應的后續訓練，則很多學生會視聽力課堂為畏途、失去信心而逐漸放棄，或者非常努力而所獲甚少。對于教師來說，面對大班額也不可能有足夠的精力對每個需要指導的學生進行一一指導。在這樣的矛盾和困境中，我們試圖探索一種大學英語聽力教學的“切塊拼接”小組合作模式，具體從如下幾個方面進行闡釋：

1.分組設計

假設一個班有40個學生，均衡實力5人一組可分為八組，將有難度的聽力學習材料可分為五個難度較小的部分（片斷），每組抽一人則共8人會集合在一起學習研究五個難度較小的部分（片斷）中的一個，他們能較好地參透這部分材料成為小“專家”。然后每個學生都回到各自的小組，這個時候，每個學生也通過學習變成了各自聽力材料片斷的“專家”，組內的學生都有了雙重身份，把自己學會的教給其他同學，也需要學習其他同學會的。組內同學形成互相幫助，共同成長的學習體。從聽力教學的互動而言，在教師和學生的互動基礎上，增加了生生之間的互動，學生之間的交流互動要更順暢和親切。

2.課前線上學習

課前線上學習階段是學生以小組形式進行自主學習階段。

教師充分利用線上網課平臺，線上有每一個單元主題測試相關的英語短視頻和音頻等教學素材，教師提前給學生布置相關聽力材料學習的分解任務。比如分解成五個部分，則各小組的學生學習各自的學習任務。線上網課平臺提供了每個聽力材料部分的學生相互交流的平臺，以及與老師交流的機會。學完之后，各組組內進行互助式的學習，其最終結果是每個學生都經歷了有一定難度且足夠量的聽力材料的學習過程。在這個過程中，很多學習內容是靠學生自主學習解決的。學生受到自身的經驗和水平的限制，會在學習過程中遇到不少困難，如果沒有教師的引導，學生的自主學習效果也較難得到保證。因而，在學生的自主學習階段，教師應充分發揮主導作用，利用線上平臺，時刻關注學生的進度，將學生的學習不斷引導思度學習的層面。

3.課中線下評測

課中線下測試和評價階段是教師對各小組整體的學習效果進行測評。

課堂教學仍然是大學英語教師聽力教學的主陣地。在課堂教學的有限時間內，教師要充分發揮主導作用、控制課堂的節奏和方向。教師可以利用教室內多媒體和網絡教學平臺（學習通等）發布測試題目。發布之前，教師可利用網課平臺的隨機選人功能，提前確定代表每組參與測試的學生名單，每個人都必須參加。這樣，原本40個人的課堂，教師通過小組合作模式分成八組，每次測試的學生減少為8個，教師就有了足夠的精力點評每次測試中所檢測中的問題，其中比較典型的問題老師可以進行重點講解。同一組內其他未參與測試的學生都在積極準備，因為每個人的表現和分數都會影響到小組的分數，而小組的整體分數也是他們個人的分數。所以每個人都是參與者和被考核者，同一小組內的每個學生都會盡量提高自己的水平，同時也會把自己學習經驗和心得分享給同組的其他學生。

4.課后線上鞏固

課后線上鞏固復習階段以學生個體學習為主來進行。

在課堂學習之后，教師會為學生提供拓展性的學習材料供學生使用。教師應根據學生聽力材料中發現的問題，結合學生的特點，為學生補充網絡課程的視聽材料作為作業，供每個學生課后自主完成。在這樣的大學英語聽力教學中，學生的聽力水平能夠得到有效提高。同時，小組合作的方式也使得學生在學習的過程中培養了團隊合作精神。在這個過程中，學生們逐步開始進行主動的合作學習，在情感上和其他同學的關系更加融洽，也更愿意面對比較困難的聽力學習材料。這要求教師要加強線上課程的建設，以利于學生自主掌握學習時間和內容。同時教師可以根據線上課堂的統計功能及時掌握學生的學習情況，并給予及時反饋。

四、小結

聽力能力的提高需要學習者個體進行大量連續的、有針對性的練習，這一過程需要細致、有針對性的指導和引導。“切塊拼接”小組合作教學模式通過小組合作學習的方式讓每個學生都在聽力訓練中都能得到較詳細指導，同時也能夠加強學生相互之間知識的傳授和經驗交流。又因為是小組成員合作展開學習，大家會充分合作，發揮群體的互幫互助的優勢，在優勢互補中使不同層次的學生都能得到相應的發展。這種小組合作模式能極大地提高個體的學習內在動機，達到在有限的時間提高聽力訓練效率的目的。但這種模式對教師的要求標準也很高，教師需要提前精心備課，事先謀劃和考慮到可能遇到的各種問題。

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作者簡介：李黎，女，碩士，副教授，單位：平頂山學院，主要研究方向：心理語言學、二語習得、外語教學。