中小學班級“邊緣人”現象的成因探析及引導策略

摘要：班級為在校學生提供了群體生活的基本環境。由于學校教育中的標簽效應、班級學生社會分層效應與班級學生自身的因素導致了班級“邊緣人”的形成，他們處于班級社會組織的邊緣，容易受到班級社會群體的不良對待，主要的班級生活與他們無關，這在很大程度上影響了學生個性與社會性發展、教育資源的分配甚至教育公平的實現。因此，必須以教師為核心，從學校教育與“邊緣人”自身方面進行引導。

關鍵詞：中小學教育;班級管理;邊緣人

中圖分類號：G455 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）1IA-0050-05

班級是在校學生群體生活的基本環境，是學校開展教育教學活動、實現不同教學日標而組織起來的群體，是學生進行人際交往與互動的重要場所。能否融入班級群體，對學生的社會性發展具有重要的作用。然而，由于當前學校教育有功利化、工具化、規訓化等傾向，導致了一些學生主動或被動地遠離班級的“中心”地帶，常受師生忽視、孤立、遺忘，徘徊于班級群體的邊緣境地，成為班級中的“邊緣人”。這種現象既不利于班級的集體發展，也不利于中小學生的身心成長與個體社會化發展，更不利于教育公平的進一步實現。兇此，關注班級中的“邊緣人”并引導其成為“非邊緣人”，是教育管理者亟須解決的現實問題。

一、中小學班級“邊緣人”的內涵與現實表征

（一）中小學班級“邊緣人”的內涵

“邊緣人”的概念來源于德國社會學家齊美爾提出的“陌生人”（stranger，又譯為“外來人”“異鄉人”）的概念。他指出“邊緣人”是處于兩種文化和兩種社會的邊緣的人，而這兩種文化和兩個社會從未完全滲透與融合在一起[1]。已有研究對“邊緣人”的解釋主要分為兩類：一是同時屬于兩個或多個不同的社會群體，兇不能融入其中任何一個群體，生活在群體之間的邊緣地帶的人;二是處于所在社會群體的邊緣、未能充分參與所在群體的人[2]。

近年來，隨著“邊緣人”理論的發展，“邊緣人”的概念被逐漸引入到教育領域中，出現了“邊緣生”“邊緣兒童”等相關研究，但對其概念界定尚未統一，概括起來主要包括以下幾個方面：第一是從學生學業成績出發，認為“邊緣生”與“差生”相同，以成績好壞來定中心或邊緣位置;第二是從課堂教學出發，認為“邊緣生”是游走在課堂中心外的學生;第三是從學生的社會地位或處境出發，“邊緣生”一般由于家庭背景、先天缺陷、性格等原因常與“弱勢群體”相關聯。并且，我們可以發現，對其研究主要聚焦于課堂教學與學校范圍內的“邊緣學生”，班級場域內的“邊緣人”研究并不多見。

本文認為中小學班級“邊緣人”是指處于中小學階段班級社會組織的邊緣，其身份與處于中心位置的“中心人”相對，在各種因素下，被班級社會群體忽視或排斥，而主動或被動游走在班級生活外，從而使得學生個體或群體的個性與社會性發展不良。

學生在班級社會組織中的地位主要是依據個人社會關系以及與其他同輩群體的社會關系情況而定。因此班級中的“中心人”是處于核心位置的學生，是學生群體中的焦點，主要表現在學業成績、人際交往能力、個性特長、家庭背景等方面有突出優點，代表班級中的主流文化;“邊緣人”主要是指在班級的社會關系網絡中處于邊緣位置，代表班級邊緣文化，同班級社會關系分離，難以與班級群體形成良好的人際互動與交往，文化成績相對靠后，在班級中的生存和發展受到一定程度阻礙的學生。

（二）中小學班級“邊緣人”的現實表征

中小學班級中的“邊緣人”在現實的班級生活中主要表征為以下幾個方面。

1.人際交往活動中的“沉默者”。首先，中小學班級“邊緣人”長期不被班級中的正式群體，甚至非正式群體所接納，缺少親密的朋友甚至沒有朋友，很少與教師和班級成員進行良好的雙向溝通與互動;在人際交往活動中，通常沉默寡言，敏感謹慎。其次，他們對于班級集體活動，如班級學生干部的自薦、競賽與演出的參與度都很低，班級事務決策時既不支持也不反對，被動接受討論的結果。

2.課堂教學中的“局外人”。課堂教學是教師傳遞文化的主要方式，也是師生交流的直接形式。中小學班級“邊緣人”常常選擇教室后排座位，大多學業成績不太好，基本不參與課堂提問、答問或討論活動。有的學生做著與課堂無關的事情，有的甚至不現身于課堂教學的活動，他們的存在與否更是不影響課堂教學的正常秩序，他們對于課堂教學中的師生互動持一種漠然的態度，教師也難以獲得這些學生的學習反饋。

3.生活中的“隱形人”。吳康寧將班級非正式結構中的學生劃分為“受歡迎者”“受爭議者”“受孤立者”“受忽視者”“受遺忘者”五大類[3]。其中，后三類都有和班級“邊緣人”相似的生存狀態，這類學生常常獨自行動，教師與同學們也常常遺忘這些人。他們不擅長也不愿意表現自我，時常逃避人們的目光。

4.性格上的“孤僻者”。中小學班級“邊緣人”大多有消極、負性的人格特征，他們情感冷漠、內心過度自卑或過度自信，不知與人如何溝通或對他人不太友好，常常顯得不合群。而他們的性格乃至人格，由于長期被動或是劣勢的班級地位，往往會愈加負向，從而形成惡性循環，導致長期處于邊緣境地。

二、中小學班級“邊緣人”現象的影響因素探析

中小學班級“邊緣人”的存在不僅影響著中小學生的個性與社會性發展，影響著班級管理與建設、教育教學水平與質量，更影響著教育公平的實現，其生成受到多種因素的影響。

（一）學校教育中的標簽效應

“能感覺到人們手里總捏著一把尺子，度量著不同的人的不同地位、身份，不同成就、資本，不同家庭、社會的關聯，然后再抽出相應的標簽一一標定。”[4]中小學班級“邊緣人”形成的重要原因之一就是他人給予的標簽。

班級“邊緣人”的形成實際上是部分學生被標簽化的過程。從標簽理論的視角來看，學生被貼上“問題學生”“差生”“后進生”等標簽，被視為“邊緣人”，不是由學生個人所造成的，而是由于學生的重要他人，如他們的父母、班主任老師、學校機構中的某人、同伴等給這些學生貼上了一些標簽。其中，班級組織制定的規范準則與教師的作用則最為突出。

第一個較為突出的則是分數主義下的標簽效應。學生學習成績成為評價學生的標準，甚至是唯一標準。在這種價值取向的引導下，部分班級組織的班規、班風則直接偏向于認為成績優異是一種良好規范，若成績不好則是“違規者”，就會被師生排斥，直接標簽為“差生”，成為班級中的“邊緣人”。如果學校與教師僅僅關心的是學校的升學率，也許就會對這些學生“視而不見”，但若關心的是中小學生的成長與發展，那就會關注到班級中的“邊緣人”或“局外人”。

第二個較為突出的則是教師權威下的標簽效應。教師權威由法定的權威、傳統的權威、知識的權威和人格的權威四個層面構成。其中，法定的權威與傳統的權威源于制度性的權威，而知識的權威和人格的權威則源于教師個人[5]。受尊師重道觀念的影響，日前在制度性權威下，師生之間單向度的縱向關系依然存在。教師是施教者的角色，處于“上位”，對學生起主動的支配作用，而學生則居于“下位”，是被動的受教育者。服從教師的規定成了班級組織管理與運行的一種隱形的強制性規范，被教師所批評的、不喜愛的學生就被貼上了“問題”標簽，直接淪為不受待見的“邊緣人”。

對“教師期望效應”方面的研究，學者們常借助于標簽理論。不少學者均發現同一個教師對不同水平的學生會給予不同的期望，且采取不同的對待方式。如教師對家庭條件優越，社會地位高的學生會過多照顧，期望他成績也優秀;對班干部會直接給予正面的、積極的評價，標簽為“優等生”，等等。因此，在同一個班級中，不同學生發展的機會往往是不同的。教師還會根據自己對學生的認知與了解，差別對待不同學生，在課堂教學互動中表現得尤其明顯。一般而言，教師對成績好、能力強的學生語氣會較為積極、親和，而對“差生”多為消極甚至不滿的語氣。教師對某個學生的期望與標簽會潛移默化地影響學生本人以及其他班級成員對他的態度與評價。那些經常遭遇教師的語言或行為懲罰的學生，會在班級組織中遭到其他同學的排斥，并且可能會從此放棄自我，逐漸自卑與墮落，變成班級中的“邊緣人”。

（二）班級學生社會分層效應

班級是學生生命成長的體驗場，為了維持班級場域的正常教育教學交往活動，學生與教師都有自身應遵循的規范與準則，但是隨著學生在班級組織中不同角色和地位的顯現，班級制度對不同角色地位的學生有不同的傾斜。

根據學生占有學業成就資源、班級組織資源、同伴群體資源的多少來決定學生在班級中的群體等級或類屬是一種班級學生社會分層劃分的方式[6]。首先，決定學生班級地位的最為基礎性和關鍵性的因素就是學業成就資源的占有狀況。學校組織下的班級作為社會人才的預備與分化選擇的機構，主要是一種成就本位的社會組織，以分數和考試成績的排名對學生進行評價，從而影響學生在班級組織中的地位。成績優異的自然成為“中心人”，相反，成績不好的學生則會被動成為“邊緣人”。其次，班級組織更是一種能力本位的社會組織，學生在班級組織中的角色分配影響班級資源的分配，由于班干部、小組長等管理角色與普通學生所處的群眾角色有所不同，教師為了更便捷、更順利地管理班級，往往會讓班干部獨享優質的教育資源，占據更多活動的參與機會，而這些學生在實踐的過程中，能力也會越來越強，成為“中心人”。普通學生則處于活動的邊緣位置，有的甚至從心理上認為活動的參與是班干部該做的事情，這種情況會導致非干部學生的發展資源越來越少，能力也無法增長，逐漸成為“邊緣人”。最后，同伴群體作為一個微型社會，在強調小組學習與合作研究學習的今天，能夠與同輩群體有良好的交往互動，就能逐漸向中心靠攏，而無法擁有良好人際關系的學生就可能成為“邊緣人”。

因此，“中心人”與“邊緣人”客觀存在，表明了教育中的多樣與多元、人的特性與個性、班級中的層級分布。但更為顯著的問題是，這種劃分方式已經象征了班級組織學生的權力大小與地位高低，中小學生們被按照一定的排列順序放置于一種“金字塔”結構中，班干部獨占頂端，逐漸形成班級組織中的差序格局，而學生們的人際交往關系有近有遠，教師對待不同的學生有不同的對待方式。

（三）班級學生自身因素

班級作為學校這一社會組織的亞組織，班級場域內的中小學生必然會受社會、學校教育、教師與同伴群體的影響，被這些兇素所邊緣化，即“被動邊緣化”，然而還有部分學生是自身主動愿意去成為邊緣群體的，即“主動邊緣化”。這些學生的特征首先表現為沒有積極向上的三觀，大多處于叛逆期，他們認為不遵守規范或不參與任何班級事務或與主流文化不一致是一種“特別”的做法;其次，表現在他們基本不思進取，沒有明確的奮斗日標，有厭學、逃學、棄學的傾向;最后還有些學生可能是受家庭等兇素的影響，導致性格內向、自卑、懦弱，與人溝通有一定程度的障礙也會形成“邊緣人”。

三、中小學班級“邊緣人”的引導策略

中小學班級“邊緣人”并不是一種貶義的身份，它主要是用來區分班級群體的身份差異，指代某一個體的身份特征。然而，其存在客觀反映了班級結構的分化，教育過程中資源分配不公的問題。在班級場域中，班級是帶有強制性的社會機構，師生之間是“支配一從屬”的關系。“邊緣人”往往在教師權威下主動或被動獲取較少的學習資源與鍛煉機會，他們的生存與發展受到了不小的挑戰。因此，需要以班級組織中教師的作用為核心，在多方面展開舉措，引導他們從“邊緣人”轉化為“非邊緣人”，回歸班級主流群體。

（一）反思與優化學校教育

學校教育要明確其根本目的是“育人”、使人“成人”，而不是僅僅為了學業成績上的“成才”。學校教育的目的會直接投射至班級組織中，因此，學校應注重內涵式發展，不應片面追求升學率，不再單以學業成績評定學生，要進行動態評價，關注學生的發展過程，幫助學生挖掘成長空間，以進步與否作為重要的評判依據，增強“后進生”的信心。其次，學校教育既要重視學生的社會化發展，也要重視其個性化發展，要為學生提供多樣化平臺，鼓勵學生找到自己的興趣發展點，使其對學校、班級產生積極的情感、歸屬感與高度的價值認同。最后，學校應積極規劃與開展心理健康教育課程，避免學生形成過度消極的人格與錯誤的價值取向。

（二）轉變教師教育觀念，消除學生不良標簽的束縛

中小學班級“邊緣人”是班級組織結構分化的產物，班級學生社會分層效應與標簽效應都會導致其出現。而在這其中，最重要的因素則是教師的思想觀念與行為實踐，這是最為直接的、主要的影響源。在班級組織內，教師對于學生來說是制度高位者，此權威意識是不可能完全消除的。因此，教師對于班級組織的控制是必然存在的，教師只有樹立正確的教育觀，做出積極有效的教育實踐才有可能消除學生不良標簽的束縛。

第一，教師要用全面發展的眼光看待和理解學生。拋棄片面的唯成績論，不隨意、消極得看待學生，以成績論“英雄”，給學生貼不良標簽;避免消極期望與偏見，確保公平公正地給予每個學生學習與發展的機會，用鼓勵、信任與關懷愛護每個學生，讓所有學生都能對班級產生一定程度的歸屬感，讓學生感覺到自己在班級組織中有存在的價值。

第二，教師要注重學生的個性發揮。通過組織豐富多樣的班級集體活動讓班級中的“邊緣人”發展自身優勢，增強個人信心。運用“因材施教”的原則，考慮學生們不只有升學的學習目標，更應有作為一個個體的人生目標，注重學生的共性發展和個性發展目標的成長價值，維護邊緣學生的自尊心。

第三，教師要強化集體參與，創造良好的班級條件。改革班干部任用制度，運用多種手段與方式讓每位學生都能有機會擔任管理角色，如班干部的人選采用班級選舉制和輪值制相結合的方式。創造平等和諧的育人環境，讓教育資源的分配更加公正，使每一個學生感受到自己身處在班級之中，獲得認同感與歸屬感。

第四，教師要加強師生關懷，創設和諧的班級人際氛圍。教師與班級中的同伴群體都應正確認識班級“邊緣人”，對其寬容與耐心，同時對內心自卑的學生多鼓勵、多引導。在此意義上，教師可以通過集體出游、互助小組、班會等活動拉近師生之間和生生之間的距離，讓學生在共同參與活動的過程中不斷體會他人的價值，在矛盾與沖突中更新、整合每個學生自身的價值觀念，適應新的班級群體關系，在相互滲透的過程中培育共同的班級文化。

（三）優化“邊緣人”自身內部條件

中小學班級中的“邊緣人”自身也應該樹立積極向上的三觀，樂觀尋求與人相處的方式和途徑。一是樹立積極向上的人生觀、世界觀與價值觀。很多班級“邊緣人”會有自卑感和恐懼感等心理障礙，需要重拾信心，有一個樂觀健康的生活態度，要正確分析自己的生存境遇，適當降低學習難度，由易到難，逐步養成良好的學習、行為習慣，消除恐懼感，強化自信心。二是要樂觀尋求與人相處的方式和途徑。積極的人際交往不僅是中小學生個性化與社會化發展的重要條件，更是中小學生身心健康的重要保證。因此，中小學生們應該認識到自己若是“邊緣人”會帶來一系列消極影響，而通過各種途徑使自己回歸班級“中心地帶”，不僅會通過自己的努力得到大家的認可，更可以讓自己改變不良習慣，克服自身的缺點，勇敢向前，變成更加優秀的自己。

沒有任何一個學生一踏入班級場域就是“邊緣人”，無論是被動或主動邊緣化，都只是在某些具體的情境中造成的。教育者需要做的是探求其形成原因，尋求轉化的方法與手段，讓他們不處于班級社會的邊緣，不與班級社會關系分離，不被排斥于班級主流文化之外，同時為促進每一個班級成員向著更好的方向發展，創造平等和諧的育人環境，為實現教育公平而不斷努力。

參考文獻：

[1]亓玉慧.課堂教學中的“邊緣人”現象研究[D].西南大學，2014：27.

[2]張黎吶.美國邊緣人理論流變[J].天中學刊，2010，25（4）：64-67.

[3][5]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1998：287.211.

[4]馬維娜.局外生存——相遇在學校場域[M].北京：北京師范大學出版社.2003：4-5.

[6]汪昌華.班級學生社會分層研究綜述[J].上海教育科研，2003（12）：9-13.

責任編輯：李韋

作者簡介：於慧敏，湖北大學教育學院（湖北武漢，430062）。