統編小學語文教材文言文教學日標構建與教學策略優化

摘要：統編小學語文教材選編的文言文，主要在于激發學生的閱讀興趣，初步感知文言文特點，了解、吸收優秀傳統文化。小學階段文言文的教學，教師須對教材選編的文言文有個整體的解讀和把握，緊扣教材特點和學生學情，明確、細化并構建文言文教學目標，以讀為線，以趣為引，以思為槳，在教學中引導學生因文而學，學而有得。

關鍵詞：統編小學語文教材;文言文;教學目標;教學策略

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0063-05

統編小學語文教材與其他版本教材的明顯差異之一是選編了一定數量（14篇）的文言文（見表1）。“這些文言文，旨在引領學生初步感知文言文的語言特點，激發閱讀文言文的興趣，了解祖國悠久燦爛的文化。作為小學語文教師，須對教材選編的文言文進行整體的解讀和把握。”[1]探索文言文教學日標構建與教學策略，才能在教學中引導學生兇文而學，學而有得。

隨著統編教材的全面使用，審視當下小學中文言文的教學，教師對這類文本的教學處理，方法欠豐富，曰標欠清晰，導致教學走過場，浮于表層。主要原兇是教師沒有把準文言文的教學日標，同時缺少有效的教學策略。筆者通過對這些文言文的研究，探索小學文言文的教學日標構建與教學策略優化。

一、統編小學語文教材中文言文的簡要梳理

對統編小學語文教材中的文言文進行簡要梳理后發現，從3年級開始共有14篇：按題材劃分，歷史故事、寓言故事各4篇，散文、小說（傳說）各2篇，神話故事、言論總編各1篇;按內容劃分，除言論總編和散文外，其他12篇是有具體人物形象的;按篇日的寓理劃分，除1篇談讀書方法和益處外，另外13篇都是給予學生意志品質方面的引導。縱觀選人的文言文，它們以簡短的敘事性文本為起點，逐漸上升到不僅有故事，還帶有一定議論性的作品。如在小學四年級語文統編教材中就安排了《精衛填海》《王戎不取道旁李》《囊螢夜讀》《鐵杵成針》等四篇文言文的閱讀。這樣編排的日的是讓學生初步感受文言文的語言特點，了解傳統文化，為今后學習奠定基礎。

二、統編小學語文教材中文言文教學目標的細化

依據文本體式來確定教學日標，這是王榮生教授提出的閱讀教學觀點。縱觀課程標準，除在總體日標與內容及第四學段（7-9年級）中提到“能借助工具書閱讀淺顯文言文”[2]要求外，尚沒有針對小學文言文的具體教學日標，我們以課標中閱讀教學的日標為依據，來構建文言文的學段教學日標[3]。

1.解讀課標學段要求，梳理閱讀教學的學段目標與內容

為厘清小學文言文的教學日標，我們對課標中閱讀教學的教學目標進行了解讀和梳理（見表2）。在此基礎上，我們進一步梳理統編教材中選人的14篇文言文，發現敘事性（故事性）文本占絕大多數，因此，結合課標中閱讀教學的總體日標和學段曰標，設法提煉出小學文言文的教學要素與實施策略：趣為引線，讀為主線，思為動線;從了解故事大意人手，再感知人物形象，品悟蘊含理趣，最后分享感受拓展閱讀。每個語文要素在不同學段的教學要求既有關聯又遞進上升。

2.設計學力發展能級，建構小學文言文的學段目標

統編小學教材中文言文的教學重在激發學生興趣，幫助學生學習閱讀方法并培養語文素養。但由于課標中只有總體的要求，教師在教學中把握不了各學段學生能力發展的具體日標，只能按常規套路進行教學，導致文言文教學與學生學力發展能級要求不匹配。教學中，我們緊扣學生學力發展能級需求，從了解故事大意、感知人物形象、品悟蘊含理趣、分享拓展閱讀四個方面構建小學文言文的學段教學日標（見表3）[7]。

三、探究統編教材中文言文的教學優化策略

在明確細化并構建統編教材文言文學段教學目標的基礎上，可從“讀、悟、述、拓”四個方面著力探究教學策略的優化，引導學生在積極、主動、合作的狀態下，樂學、趣學、會學，成為文言文學習的主人。

1.讀——主線式貫穿

小學階段文言文的學習，須以讀為主線，讓讀貫穿教學的始終。各種形式的讀，不僅有利于學生語言的學習，表達能力的提高，更能促進學生理解、想象和聯想能力的提高和語感的培養。

（1）范讀引領。教師范讀或給學生聽朗讀錄音是引領學生把握好文言文詞句間停頓的基本策略。統編小學語文教材首次出現文言文是在三年級上冊，對這個學段的學生來說，文言文的朗讀就是第一個難關，因此教學中必須充分發揮教師的引領作用，循序漸進地攻克難關。如指導《司馬光》一文的朗讀，教師先通過范讀或播放錄音來激發學生讀的意愿，消除他們對文言文的陌生感。尤其是“光持石擊甕破之”一句，當學生白讀不知該如何停頓時，在反復聽教師范讀或錄音后，啟發學生標好停頓線再讀，“光/持石/擊甕破之”，問題就迎刃而解了。

（2）巧練讀通。這里的“巧練”是指為讀通文言文所運用的適切方法;“讀通”是指在教師范讀的引導下，掃除基本的朗讀障礙后，通過反復練習來讀正確、讀通順、讀流暢。以三年級下冊的《守株待兔》為例，學生對這則寓言故事內容耳熟能詳，但轉換成文言文形式時，要他們真正讀通就有難度。于是，結合課后把課文讀通順及讀好“因釋其耒而守株”的要求，引導學生“巧練”：一是結合已知故事內容反復練讀;二是借助注釋突破重點輔助朗讀，即理解“因釋其耒而守株”這句意思（釋有放下，扔掉的意思;耒意為農具。因釋其耒而守株，意為于是放下他的農具而守在樹邊等再有兔子送上門來），從而在讀對停頓的基礎上讀通暢。

（3）讀悟互促。在文言文教學中，讀應貫徹教學的始終，讀更是悟的前提和基礎，正所謂書讀百遍，其義自見。反之，悟又能促進讀。學生只有在理解感悟的基礎上，才能將文言文讀對、讀通、讀好。《精衛填海》《文言文二則》《少年中國說》等課后都有正確、流利朗讀課文的要求，《少年中國說》還提出了在此基礎上“做到連貫而有氣勢地朗讀”的進一步要求。針對這些要求，教師教學中就要充分運用好“讀悟互促”的策略，即引導學生在讀中悟，在悟中讀，兩者相輔相成，相互促進。如《囊螢夜讀》中“家貧不常得油，夏月則練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉”，這句長且不易理解，容易讀破句。教師在教學中可引導學生咬文嚼字、自主探究、適時點撥，在理解的基礎上，促進學生對詞句文的理解。

（4）融情于讀。情感是語文教學的靈魂，是讀好文本的催化劑。文言文教學中，教師精心創設情境，喚醒學生情感，激活學生思維，學生就會被情境所感染，產生豐富的聯想和想象，達到“披文以人情，循路而入境”的境界，這時就能“讀書心有境，入境始為親。”《少年中國說》（節選）要求讀得連貫而有氣勢，學生對節選的第一段容易理解，也不難讀出語感，而第二段中出現的一系列意象“紅日、黃河、潛龍、乳虎、雄鷹”，就對學生的朗讀提出了較大挑戰。教學中借助媒體展示這些具象，幫助學生感悟少年的英姿和氣魄后，學生才有可能讀得連貫而有氣勢，也就是說朗讀者才能做到將自己的情感融人其中。

（5）誦讀積累。經典之所以為經典，是因為它們無論在選題立意，還是詞句凝練等方面都是精髓。統編教材所選的14篇文言文是古文之經典，因此課后都有背誦的要求。從篇幅來說，都是短小精悍的，加上通過課堂教學中的反復吟詠，熟讀成誦也應是水到渠成的，這樣也能讓小學生初步積累文言文的語言，為進入中學繼續學習文言文奠定基礎。

2.悟——針對性探究

文言文因語言表達模式與現代文不同，涉及的時代背景也較久遠，小學生在理解方面確實有難度。我們在教學中可依據選文特點采取有效的針對性探究策略。

（1）比較異同，解難釋疑。文言文與現代白話文主要區別在于用詞和語法。文言文中遇到古今異義的情況時，教師可引導學生在比較中釋疑。如《古人談讀書》中“有志則斷不甘為下流”，“下流”一詞和我們現在常用意思有什么不同？文言文還常出現特殊的語法現象——倒裝，這也是學生理解的難點。如《司馬光》中，“戲于庭”在現代文中就是“于庭戲”，即“在庭院中玩耍”。學生在這樣古今詞義及用法的比較中，才能解難釋疑，準確理解文言文句意。

（2）借助注釋，查閱資料。小學生受認知水平和閱讀經驗制約，在理解文言文時，須借助注釋。統編教材選編的14篇文言文，每篇都提供了相應的注釋、資料，但對小學生來說還是不夠的。兇此，教學中教師須引導學生結合文本學會自主探究，在憑借注釋的基礎上，學習查閱相應的工具書，或者通過網絡搜集有用的信息。也可將借助注釋和查閱資料兩種方法相結合，以更好理解文言文。如《伯牙鼓琴》中“以為世無足復為鼓琴者”是學生的理解難點，因此教材下面提供了整句意思的注釋，但要落實到“復”“鼓”等具體詞義的理解，還須引導學生結合查閱資料才行。

（3）思辨碰撞，品悟內涵。小學生學習文言文，很關鍵的一點是要養成思辨習慣，并在師生、生生的思維碰撞中品悟課文內涵。當然，引導學生展開思辨探究，也應依托教材，切合文本特點進行。《楊氏之子》課后要求“說說從哪里可以看出楊氏之子的機智”。學生在教師引導下結合課文展開思辨，暢所欲言，在思維碰撞中得出以下幾點：一是“兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽”，“楊梅”和“楊姓”，“孔雀”和“孔姓”聯系，答得妙;二是從“應聲答”可知楊氏之子答得不假思索，反應快;三是楊氏之子沒直接說“孔雀是夫子家禽”而是說“未聞孔雀是夫子家禽”，一個“未聞”委婉而不失禮貌，可見其聰慧。

3.述——趣味性實踐

《義務教育小學語文課程標準（2011年版）》指出，“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外的優秀文化”[8]。統編小學語文教材選編的文言文教學中自然也應承擔起引導學生運用語言、學習表述的目標。

（1）分享感受，表達觀點。分享閱讀感受也是小學文言文學段目標內容之一。對小學生而言，這既要有材料的依托，也要有語言的支撐。因此，教師要引導學生從文言文中積累語言、學習表述，須將文言文和白話文勾連起來。如小學階段第一篇文言文《司馬光》的教學中，教師可以啟發學生說說這篇課文的語言表達有什么特點。學生從中會發現文言文語言極其精練，句式較為簡短。接著再啟發學生交流司馬光是個怎樣的孩子。學生在交流分享中，語言組織和表達能力都得到了鍛煉。

（2）梳理脈絡，配合神情。熟讀成誦，能復述文本內容，結合文本特點通過表演等形式加深閱讀體驗，是小學文言文學段教學目標之一。縱觀選人小學的文言文，大多數都帶有故事情節，像《司馬光》《精衛填海》《王戎不取道旁李》《兩小兒辯日》等課后練習中，都含有用自己的話講故事的要求。這些文言故事篇幅雖短小，但也有時間、人物、地點、事件等要素，因此啟發學生用自己的語言來講故事，教師首先應該引導學生梳理故事脈絡，把握故事梗概，再引導學生講述時配上恰切的神情及得體的肢體語言將故事講得生動有趣。如講述《兩小兒辯日》故事時，兩小兒針鋒相對的情形是少不了神情動作的。

（3）誦讀經典，學習表述。語言的學習離不開材料的積累，誦讀法為語言的積累提供了前提條件。張志公說過，要讓學生多獲取語言材料，不僅要多讀，還須熟讀以至背誦到“爛熟”，材料才能真正為己所用，可見誦讀對提高表達能力的重要作用。小學教材所選的14篇文言文課后都有背誦的要求。教學中，學生對這些篇章熟讀成誦，感受到了古人凝練而智慧的語言。為進一步激發學生對學習文言文的興趣和祖國文化瑰寶的喜愛之情，我們可以引導高年級學生試用文言來表情達意。在教學《楊氏之子》過程中，筆者嘗試這樣一個練習：

師：如果來的不是孔君平，是黃君平，柳君平，楊氏之子會如何應答？

生：未聞黃河是夫子家河/未聞黃鸝是夫子家禽/未聞柳樹是夫子家樹。

學生現學現用，學習文言文的課堂同樣可以趣味盎然。

4.拓——緊密型訓練

盡管統編小學語文教材選編了14篇文言文，但從學生學力發展能級需求來說，這個量是遠遠不夠的。因此，只有以這些篇目為藍本，根據學生和選編教材的特點，在教學中進行有效的拓展，比如通過劇本表演、集體朗誦、關聯閱讀等多種形式進行緊密型的拓展訓練，才能增加文言文教學的廣度和深度，更好地激發學生學習文言文的興趣和能力。

（1）劇本表演。激發小學生閱讀興趣，是小學文言文教學重要目標之一。小學生生性活潑、愛表演，因此，教學中可以選擇富有兒童情趣的文言文，改編成適合表演的課本劇，引導學生或者師生共同來演一演，增強學習情趣。如學生在表演《學弈》《楊氏之子》過程中，語言、思維以及品德等綜合素養都得到了拓展提升。

（2）集體朗誦。在集體朗誦的過程中，不僅能加深學生對文本的理解感悟，也能使生生之間相互促進，相互帶動，還能更好地渲染氣氛，增強感染力。如五年級上冊《少年中國說》（節選）這篇文言文特別適合指導學生集體朗誦。我們通過形式變化、角色分配、語段重組、服飾輔助等方式，將課后正確、流利地朗讀課文，做到連貫而有氣勢的要求在集體朗誦中完美演繹。

（3）關聯閱讀。盡管相比其他版本教材，統編教材已開創性地選人了14篇文言文，但畢竟數量還是有限的，選人的也只是范例。教學中我們必須“授之以漁”，引導學生在范例中學得方法后開展拓展性閱讀。這其中必須將提供給學生課外閱讀的文言文與教材關聯起來，降低閱讀難度，保持學生的閱讀興趣。如學習《司馬光》《王戎不取道旁李》后，引導學生閱讀文言文《曹沖稱象》《孔融讓梨》;學習《自相矛盾》后，引導學生閱讀《揠苗助長》《狐假虎威》等寓言故事;學習《鐵杵成針》后，推薦學生閱讀《程門立雪》《王冕好學》等[9]。

總之，在統編小學語文教材文言文的教學中，教師應緊緊依托文本特質和小學生認知特點，明確、細化并構建學段教學目標，以讀為線，以趣為引，以思為槳，優化教學策略，幫助學生打開文言文學習之窗，感受經典之作的情趣美、簡約美、哲思美，以受到文化和精神的熏陶，更好地發展核心素養。

參考文獻：

[1]王芹娟.統編小學語文教材文言文教學策略例談.中學課程輔導[J].2020（6）：98.

[2][4][5][6][8]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：7，8，10，13，2.

[3][7]張軍.統編教材名人故事類文章學段曰標構建與教學策略優化.江蘇教育研究[J].2020（6A）：64-68.

[9]李志建.統編教材文言文教學的基本要求及拓展訓練.小學語文教師[J].2020（4）：37-40.

責任編輯：趙贊

作者簡介：王芹娟，蘇州吳中經濟技術開發區實驗小學（江蘇蘇州，215000）。