混合式教學(xué)模式在口腔本科教學(xué)中的應(yīng)用探討

孫曉瑜 張 雷 程 楠

近年來，隨著口腔醫(yī)學(xué)的發(fā)展和國家醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的不斷深化，以傳授知識為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式已不能完全適應(yīng)我國口腔醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要[1]。在確保口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，進行口腔醫(yī)學(xué)特色專業(yè)改革，逐步構(gòu)建具有國際競爭力的口腔醫(yī)學(xué)教育體系勢在必行。目前，國內(nèi)許多口腔院校陸續(xù)開展了慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)(problem-based-learning, PBL)等形式新穎的教學(xué)模式[2]，這些前期的研究結(jié)果為口腔醫(yī)學(xué)本科教育改革提供了寶貴的經(jīng)驗。其中混合式教學(xué)模式是將面對面的傳統(tǒng)教學(xué)與數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的新型教學(xué)方式，它既發(fā)揮了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢，也增加了教與學(xué)的互動和學(xué)生的主觀能動性[3]。本文擬綜合分析基于智慧教學(xué)平臺“雨課堂”和PBL教學(xué)的混合式教學(xué)模式與傳統(tǒng)講授式教學(xué)(lecture based learning, LBL)在口腔本科教學(xué)應(yīng)用中的優(yōu)缺點，以期為后續(xù)教學(xué)提供參考。現(xiàn)報道如下。

1 混合式教學(xué)模式應(yīng)用于口腔本科教學(xué)的優(yōu)勢

1.1 理論與實踐緊密聯(lián)系

口腔醫(yī)學(xué)是一門實踐性、交叉性和綜合性較強的臨床學(xué)科，既要求醫(yī)生有較強的動手能力，也要求醫(yī)生有扎實的理論基礎(chǔ)和完整的診療思路。目前，我國口腔醫(yī)學(xué)教育仍普遍采用傳統(tǒng)的大課授課模式，理論課比例較重，相較于歐美牙學(xué)院靈活多樣的授課方式(包括大課授課、小組討論、文獻閱讀等)，我國口腔醫(yī)學(xué)本科教育中啟發(fā)式教育相對較少，理論教學(xué)和臨床實踐平行進行，缺乏融會貫通[4]。單純的課堂講授很難完整、具體的展現(xiàn)整個臨床診療過程，對于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也極為有限，容易導(dǎo)致學(xué)生在以后具體的臨床、研究工作中出現(xiàn)理論與實踐脫節(jié)的情況[5]。因此，有學(xué)者提出了以“提高臨床實踐和科研創(chuàng)新能力”為導(dǎo)向的口腔本科教學(xué)改革思想[6]。

以《口腔黏膜病學(xué)》教學(xué)為例：由于黏膜類疾病臨床表現(xiàn)的相似性，其診斷和鑒別診斷一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點所在，對于臨床經(jīng)驗缺乏的本科生來說，很難準(zhǔn)確理解和診斷。借助智慧教學(xué)工具“雨課堂”，在課前教師可以通過發(fā)布預(yù)習(xí)課件、發(fā)布群公告、視頻圖片等方式指導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)習(xí)，為下一步的課堂教學(xué)做好充分準(zhǔn)備；授課過程中多種形式的即時互動和反饋使得教師可以隨時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；課程結(jié)束后教師也可以繼續(xù)通過平臺進行臨床資料的補充更新和拓展閱讀。在這種教學(xué)模式下，基礎(chǔ)理論與實踐應(yīng)用緊密結(jié)合，本科生不但能夠掌握基礎(chǔ)理論知識，也能夠最大限度的熟悉完整的診療流程和臨床、科研的前沿進展，從而培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和科研思維，達到培養(yǎng)新時代復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的教育目標(biāo)。

1.2 師生互動性

教師作為教學(xué)活動的引導(dǎo)者和組織者，除了傳授專業(yè)知識外，更重要的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性，鼓勵和督促相互協(xié)作，從而使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率、培養(yǎng)團隊精神，達到教、學(xué)相長的目的。目前，受課程設(shè)置、學(xué)生認知水平、時間場地等的諸多限制，國內(nèi)各大院校多是在一門課程即將結(jié)束時開設(shè)1～2次PBL課程，由學(xué)生集中進行問題的匯報討論。但臨床思維的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是一個長期的、持續(xù)的過程，這種教學(xué)安排下的PBL教學(xué)顯然缺乏互動的持續(xù)性和及時性，因此也影響了PBL的教學(xué)效果[7]。

采用PBL教學(xué)和“雨課堂”相結(jié)合的混合式教學(xué)模式，師生的互動從課前就已經(jīng)開始，教師可以實時根據(jù)學(xué)生線上的預(yù)習(xí)情況有的放矢的安排課堂教學(xué)內(nèi)容；在課堂授課的同時也可以通過問題推送、匿名反饋、彈幕投稿、隨機點名等多種形式實時線上互動[8]；分組討論的學(xué)習(xí)形式有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作精神，激發(fā)創(chuàng)造性思維。混合式教學(xué)模式充分發(fā)揮了傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，有利于形成師生間長期的、動態(tài)的學(xué)習(xí)交流效果。

1.3 評價體系多樣化

以往，教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果的評價主要通過考試成績來進行評判，教師和學(xué)生的評價體系均較為單一，也容易導(dǎo)致教師、學(xué)生過度關(guān)注分數(shù)而忽視了學(xué)習(xí)能力和實踐能力的培養(yǎng)。混合式教學(xué)模式中對于教學(xué)效果的評價是多途徑、多角度、多維度的。一方面，教師可以通過真實課堂環(huán)境中的提問、互動、課堂測驗、課后測驗、實踐考核等多種形式進行教學(xué)效果的評價。另一方面，學(xué)生也可以將課堂討論的內(nèi)容進一步歸納整理以線上作業(yè)的形式提交，用于學(xué)習(xí)效果的評價。同時，“雨課堂”還可對學(xué)生課前課后自主學(xué)習(xí)的完成度、線上互動的參與度及學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行信息的反饋收集和統(tǒng)計，便于教師更加精確的掌握學(xué)情并調(diào)整教學(xué)策略。考試成績不再作為學(xué)習(xí)效果評定的唯一依據(jù)，教學(xué)過程更加注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)[9-10]，評價方式也從傳統(tǒng)的“一學(xué)期一評”轉(zhuǎn)變?yōu)槊抗?jié)課的過程性評價、形成性評價，更加客觀全面。

1.4 個性化教學(xué)

口腔醫(yī)學(xué)的內(nèi)容具有抽象、理論性強的特點，傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師的課堂講授為主體，學(xué)生的主動性較差，缺乏自主學(xué)習(xí)能力和獨立思考能力，教師授課的內(nèi)容也多局限于教材，對于每位學(xué)生的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)情況難以做到精準(zhǔn)掌握，教學(xué)缺乏針對性[11]。混合式教學(xué)模式下，教師可通過智慧教學(xué)平臺實時在線查看學(xué)生預(yù)習(xí)情況并據(jù)此進行教學(xué)內(nèi)容的改進和調(diào)整；在授課過程中，也可通過隨機答題、手機掃碼簽到等實時監(jiān)督、檢測學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況；課堂討論過程中，通過觀察每位學(xué)生的參與情況，教師可以針對每位學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特點因材施教給予個性化指導(dǎo)。對于學(xué)生來說，智慧教學(xué)平臺的操作簡單易行，教學(xué)內(nèi)容可反復(fù)回看，有利于課后進一步復(fù)習(xí)鞏固，靈活輕松的分組討論氛圍也能夠進一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，從而促進其對科學(xué)問題的深入探究。

2 混合式教學(xué)模式實施的策略與難點

2.1 混合式教學(xué)模式實施的策略

混合式教學(xué)模式應(yīng)用于口腔本科教育時，應(yīng)選擇具有良好的臨床醫(yī)療背景和科研背景的教師為主導(dǎo)，除了要對口腔科學(xué)教學(xué)大綱內(nèi)容極其熟悉外，授課教師還應(yīng)能夠遴選符合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)條件的學(xué)習(xí)資源并進行線上課件的制作。仍以《口腔黏膜病學(xué)》教學(xué)為例：在課前階段，教師可以通過“雨課堂”提前推送黏膜病的臨床診療視頻、照片、慕課視頻等，并發(fā)布群公告、預(yù)習(xí)課件指導(dǎo)學(xué)生開展新課預(yù)習(xí)和資料搜集，通過課前預(yù)習(xí)情況的反饋，教師可以考察學(xué)生的自學(xué)效果以及教學(xué)的難點；在課堂授課的過程中，教師可以組織學(xué)生以小組的形式就課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容進行匯報，也可以通過發(fā)放新的案例資料和問題進一步指導(dǎo)學(xué)生進行分組討論，在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)拇┎濉坝暾n堂”的投稿、彈幕、線上提問功能以進一步加強課中反饋和互動；最后，教師可以從學(xué)生的課堂投稿中選出1～2例進行作業(yè)匯報，并由教師對重難點學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深入講解；待課堂教學(xué)部分結(jié)束后，教師可繼續(xù)通過平臺進行課后答疑，發(fā)布補充學(xué)習(xí)資料或發(fā)布試卷、課后習(xí)題等進行知識考核，同時教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖、作業(yè)PPT等方式開展課后復(fù)習(xí)并布置下一階段的預(yù)習(xí)任務(wù)。

在整個學(xué)習(xí)過程中，教師均應(yīng)積極引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生運用教材涉及的相關(guān)知識和收集的資料解決臨床或理論問題，運用多種教學(xué)手段充分調(diào)動學(xué)生討論的積極性，對于存在錯誤或爭議的問題，教師應(yīng)及時給予糾正或解答。在掌握了一定理論知識的基礎(chǔ)上，教師還可指導(dǎo)學(xué)生在課外積極參加創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、科研實踐等拓展活動，進一步提升學(xué)習(xí)的能力和效果，從而使學(xué)生掌握課本知識并跨出課本，深化知識點的理解。

2.2 混合式教學(xué)模式實施的難點

相較于傳統(tǒng)課堂講授式教學(xué)，混合教學(xué)模式下學(xué)生由被動接受變?yōu)橹鲃訁⑴c，這就要求學(xué)生需要具備一定的理論基礎(chǔ)和自學(xué)能力，否則難以達到預(yù)期的教學(xué)效果；在使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的過程中，學(xué)生是否真實參與、是否獨立完成等學(xué)習(xí)態(tài)度的問題仍需要教師進行督促[3]。另外，“雨課堂”對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及電子通訊設(shè)備有一定的要求，教師課前也需要花費大量的時間精力搜集、整理和制作涵蓋所有教學(xué)知識點的教學(xué)資源，目前現(xiàn)有的課件視頻資源仍然較為缺乏，這也在一定程度上增加了該模式廣泛應(yīng)用的難度[5,12]。

3 總結(jié)

綜上所述，利用教育信息化手段提升教學(xué)質(zhì)量符合當(dāng)前教育改革發(fā)展的熱點和趨勢，基于智慧教學(xué)平臺“雨課堂”和PBL教學(xué)的混合式教學(xué)模式以生動的臨床案例或科學(xué)問題為引導(dǎo)，以靈活的線上互動為載體，對于基礎(chǔ)理論知識講授更加全面，既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性[7]。不同的教學(xué)方式間互為補充，促進了本科教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，對于增強師生互動性、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新實踐精神以及構(gòu)建客觀的教學(xué)評價體系等諸多方面均具有重要的參考意義，具體的教學(xué)方案和教學(xué)內(nèi)容將繼續(xù)在后續(xù)教學(xué)過程中進一步實踐完善。