混合式教學模式在口腔本科教學中的應用探討

孫曉瑜 張 雷 程 楠

近年來，隨著口腔醫學的發展和國家醫學教學改革的不斷深化，以傳授知識為中心的傳統教學模式已不能完全適應我國口腔醫學發展的需要[1]。在確保口腔醫學專業人才培養質量的前提下，進行口腔醫學特色專業改革，逐步構建具有國際競爭力的口腔醫學教育體系勢在必行。目前，國內許多口腔院校陸續開展了慕課、微課、翻轉課堂、以問題為導向的教學(problem-based-learning, PBL)等形式新穎的教學模式[2]，這些前期的研究結果為口腔醫學本科教育改革提供了寶貴的經驗。其中混合式教學模式是將面對面的傳統教學與數字化網絡教學相結合的新型教學方式，它既發揮了傳統課堂教學和網絡教學的優勢，也增加了教與學的互動和學生的主觀能動性[3]。本文擬綜合分析基于智慧教學平臺“雨課堂”和PBL教學的混合式教學模式與傳統講授式教學(lecture based learning, LBL)在口腔本科教學應用中的優缺點，以期為后續教學提供參考。現報道如下。

1 混合式教學模式應用于口腔本科教學的優勢

1.1 理論與實踐緊密聯系

口腔醫學是一門實踐性、交叉性和綜合性較強的臨床學科，既要求醫生有較強的動手能力，也要求醫生有扎實的理論基礎和完整的診療思路。目前，我國口腔醫學教育仍普遍采用傳統的大課授課模式，理論課比例較重，相較于歐美牙學院靈活多樣的授課方式(包括大課授課、小組討論、文獻閱讀等)，我國口腔醫學本科教育中啟發式教育相對較少，理論教學和臨床實踐平行進行，缺乏融會貫通[4]。單純的課堂講授很難完整、具體的展現整個臨床診療過程，對于學生創新能力的培養也極為有限，容易導致學生在以后具體的臨床、研究工作中出現理論與實踐脫節的情況[5]。因此，有學者提出了以“提高臨床實踐和科研創新能力”為導向的口腔本科教學改革思想[6]。

以《口腔黏膜病學》教學為例：由于黏膜類疾病臨床表現的相似性，其診斷和鑒別診斷一直是學生學習的難點所在，對于臨床經驗缺乏的本科生來說，很難準確理解和診斷。借助智慧教學工具“雨課堂”，在課前教師可以通過發布預習課件、發布群公告、視頻圖片等方式指導學生開展預習，為下一步的課堂教學做好充分準備；授課過程中多種形式的即時互動和反饋使得教師可以隨時掌握學生的學習情況；課程結束后教師也可以繼續通過平臺進行臨床資料的補充更新和拓展閱讀。在這種教學模式下，基礎理論與實踐應用緊密結合，本科生不但能夠掌握基礎理論知識，也能夠最大限度的熟悉完整的診療流程和臨床、科研的前沿進展，從而培養學生的應用能力和科研思維，達到培養新時代復合型醫學人才的教育目標。

1.2 師生互動性

教師作為教學活動的引導者和組織者，除了傳授專業知識外，更重要的是激發學生的學習興趣，調動學習的主動性，鼓勵和督促相互協作，從而使學生掌握學習方法、提高學習效率、培養團隊精神，達到教、學相長的目的。目前，受課程設置、學生認知水平、時間場地等的諸多限制，國內各大院校多是在一門課程即將結束時開設1～2次PBL課程，由學生集中進行問題的匯報討論。但臨床思維的培養應當是一個長期的、持續的過程，這種教學安排下的PBL教學顯然缺乏互動的持續性和及時性，因此也影響了PBL的教學效果[7]。

采用PBL教學和“雨課堂”相結合的混合式教學模式，師生的互動從課前就已經開始，教師可以實時根據學生線上的預習情況有的放矢的安排課堂教學內容；在課堂授課的同時也可以通過問題推送、匿名反饋、彈幕投稿、隨機點名等多種形式實時線上互動[8]；分組討論的學習形式有助于培養學生的團隊協作精神，激發創造性思維。混合式教學模式充分發揮了傳統教學和網絡學習的優勢，有利于形成師生間長期的、動態的學習交流效果。

1.3 評價體系多樣化

以往，教學效果和學習效果的評價主要通過考試成績來進行評判，教師和學生的評價體系均較為單一，也容易導致教師、學生過度關注分數而忽視了學習能力和實踐能力的培養。混合式教學模式中對于教學效果的評價是多途徑、多角度、多維度的。一方面，教師可以通過真實課堂環境中的提問、互動、課堂測驗、課后測驗、實踐考核等多種形式進行教學效果的評價。另一方面，學生也可以將課堂討論的內容進一步歸納整理以線上作業的形式提交，用于學習效果的評價。同時，“雨課堂”還可對學生課前課后自主學習的完成度、線上互動的參與度及學習數據進行信息的反饋收集和統計，便于教師更加精確的掌握學情并調整教學策略。考試成績不再作為學習效果評定的唯一依據，教學過程更加注重學生綜合素質的培養[9-10]，評價方式也從傳統的“一學期一評”轉變為每節課的過程性評價、形成性評價，更加客觀全面。

1.4 個性化教學

口腔醫學的內容具有抽象、理論性強的特點，傳統的教學模式以教師的課堂講授為主體，學生的主動性較差，缺乏自主學習能力和獨立思考能力，教師授課的內容也多局限于教材，對于每位學生的預習、復習情況難以做到精準掌握，教學缺乏針對性[11]。混合式教學模式下，教師可通過智慧教學平臺實時在線查看學生預習情況并據此進行教學內容的改進和調整；在授課過程中，也可通過隨機答題、手機掃碼簽到等實時監督、檢測學生的課堂學習情況；課堂討論過程中，通過觀察每位學生的參與情況，教師可以針對每位學生不同的學習特點因材施教給予個性化指導。對于學生來說，智慧教學平臺的操作簡單易行，教學內容可反復回看，有利于課后進一步復習鞏固，靈活輕松的分組討論氛圍也能夠進一步激發學生的創造力和想象力，從而促進其對科學問題的深入探究。

2 混合式教學模式實施的策略與難點

2.1 混合式教學模式實施的策略

混合式教學模式應用于口腔本科教育時，應選擇具有良好的臨床醫療背景和科研背景的教師為主導，除了要對口腔科學教學大綱內容極其熟悉外，授課教師還應能夠遴選符合教學目標和教學條件的學習資源并進行線上課件的制作。仍以《口腔黏膜病學》教學為例：在課前階段，教師可以通過“雨課堂”提前推送黏膜病的臨床診療視頻、照片、慕課視頻等，并發布群公告、預習課件指導學生開展新課預習和資料搜集，通過課前預習情況的反饋，教師可以考察學生的自學效果以及教學的難點；在課堂授課的過程中，教師可以組織學生以小組的形式就課前預習的內容進行匯報，也可以通過發放新的案例資料和問題進一步指導學生進行分組討論，在教學過程中適當的穿插“雨課堂”的投稿、彈幕、線上提問功能以進一步加強課中反饋和互動；最后，教師可以從學生的課堂投稿中選出1～2例進行作業匯報，并由教師對重難點學習內容進行深入講解；待課堂教學部分結束后，教師可繼續通過平臺進行課后答疑，發布補充學習資料或發布試卷、課后習題等進行知識考核，同時教師應指導學生以思維導圖、作業PPT等方式開展課后復習并布置下一階段的預習任務。

在整個學習過程中，教師均應積極引導、鼓勵學生運用教材涉及的相關知識和收集的資料解決臨床或理論問題，運用多種教學手段充分調動學生討論的積極性，對于存在錯誤或爭議的問題，教師應及時給予糾正或解答。在掌握了一定理論知識的基礎上，教師還可指導學生在課外積極參加創業創新、科研實踐等拓展活動，進一步提升學習的能力和效果，從而使學生掌握課本知識并跨出課本，深化知識點的理解。

2.2 混合式教學模式實施的難點

相較于傳統課堂講授式教學，混合教學模式下學生由被動接受變為主動參與，這就要求學生需要具備一定的理論基礎和自學能力，否則難以達到預期的教學效果；在使用網絡教學平臺的過程中，學生是否真實參與、是否獨立完成等學習態度的問題仍需要教師進行督促[3]。另外，“雨課堂”對網絡環境及電子通訊設備有一定的要求，教師課前也需要花費大量的時間精力搜集、整理和制作涵蓋所有教學知識點的教學資源，目前現有的課件視頻資源仍然較為缺乏，這也在一定程度上增加了該模式廣泛應用的難度[5,12]。

3 總結

綜上所述，利用教育信息化手段提升教學質量符合當前教育改革發展的熱點和趨勢，基于智慧教學平臺“雨課堂”和PBL教學的混合式教學模式以生動的臨床案例或科學問題為引導，以靈活的線上互動為載體，對于基礎理論知識講授更加全面，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性[7]。不同的教學方式間互為補充，促進了本科教學理念的轉變，對于增強師生互動性、培養學生的自主學習能力和創新實踐精神以及構建客觀的教學評價體系等諸多方面均具有重要的參考意義，具體的教學方案和教學內容將繼續在后續教學過程中進一步實踐完善。