面向核心素養的教學設計反思與進路

閆志明 李美鳳 孫承毅 張銘銳

摘要：學生核心素養發展離不開教師的創造性工作，而教學設計則是其中最關鍵的部分。通過對國內外相關文獻的分析，發現面向核心素養的教學設計要素呈現出一系列新特征和新趨勢，具體表現為：學習者分析關注個性化特征，教學內容分析強調跨學科知識統整，教學目標設計凸顯素養本位，教學活動設計圍繞以學為中心，教學開發轉向學習支架，教學評價重視績效表現。核心素養從理念走向現實，必然要融入到教學系統各要素之中，只有從方法論層面明確通達學生核心素養發展的教學設計之進路，才能為核心素養的落地提供健康土壤。

關鍵詞：核心素養;教學設計;特征與趨勢

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

核心素養是當前全球范圍內教育研究的熱點話題，是關于“面向未來教育培養什么樣的人”這一根本性、方向性問題的討論，關系到國民素質和人才競爭，受到世界各國的重視。創新能力、批判思維、合作能力與交流能力（即“4C”能力）已經成為21世紀教育教學改革的“新航向”。近期，在“4C”能力的基礎上興起的“5C”素養（文化理解與傳承素養、審辯思維、合作素養、創新素養、溝通素養）又為核心素養教育注入了新的內涵[1]。然而，由于我國長期以來受應試教育的影響，課堂教學一直存在著過于強調學科知識的接受學習、過于重視知識記憶、忽視學生高階思維和創新能力的培養等諸多問題，這與核心素養之訴求極不適應。事實上，自2016年《中國學生發展核心素養》發布以來，國內以核心素養為主題的研究如雨后春筍般涌現，但是，這些研究呈現出“兩極分化”的趨勢：一方面是從教育哲學、認知科學、課程論、教學論等視角對核心素養理論體系的進一步構建與闡釋[2-5]，另一方面則是直面課堂教學，針對特定學科、圍繞特定問題，探索教學模式，開展教學設計，進行經驗總結[6-8]，而在面向核心素養的教學設計原理與方法層面的研究還比較匱乏。這就導致核心素養從概念體系向實踐活動的轉化缺乏系統的方法論指導，囿于特定學科或者教學中存在的特定問題，圍繞教學的某個方面或某個環節進行修補式改革。這種研究格局與核心素養引領教育教學全面改革的現實需求還有明顯的差距。核心素養想要落地生根，必然要融入教育教學的每個要素，這就需要作為方法論學科的教學設計為其提供整體框架和方法指導。

本文將從教學設計最基本的要素（即學習者分析、教學內容分析、教學目標設計、教學活動設計、教學開發、教學評價）出發，系統總結面向核心素養的教學設計呈現出的新特征與新趨勢，豐富教學設計體系與方法，為推動我國中小學課堂變革與創新提供方法指導。

一、學習者分析：關注個性化特征

在班級集體授課背景下，教師在教學設計時往往只側重于對學習者的群體特征做出整體性、概括性的描述，說明學習者在某個特定階段身心發展及學習發展的整體規律。這一方面是因為在大班教學狀況下學習者個性特征分析對教師來說是一項繁重的工作，甚至是一項幾乎不可能完成的任務;另一方面教師似乎也不需要對每一位學習者的個性特征做充分了解，因為即使教師有精力和條件針對每個學習者進行分析，教學也難以針對不同學習者的差異而有所區別。在核心素養背景下，學習者在自己獨有特質的基礎上實現全面發展成為了教育的必然訴求，只有對每個學習者的個性特征進行分析與把握，教師才能了解學習者素養發展的不同需求，從而提供個性化的學習支持[9]。

個性特征是學習者多種身心特征的獨特結合，反映出學習者身心面貌的獨特性與個別性。一般而言，個性特征包括學習者的知識水平、錯誤/誤解、情感特征、認知特征及元認知能力等方面內容（如圖1所示）[10]。知識水平即學習者已有的知識基礎，是學習者最基本的個性特征之一。錯誤/誤解指的是影響學習者產生錯誤的因素，如知識掌握不充分、注意力不集中、過度緊張等。認知特征是指學習者在感受與認識外部事物時所呈現出來的特征，它具有高度的復雜性，并隨著學習者自身的發展而不斷變化。具體而言，它包括基礎性認知特征和高階認知特征兩方面內容：基礎性認知特征是與具體學科密切相關的特征，如與語文、英語等學科相關的記憶理解、閱讀、寫作與表達特征，與數學、物理等學科相關的運算、空間想象、邏輯特征，與美術學科相關的繪畫技巧、審美能力特征等。高階認知特征更具有一般性，是各學科領域都需要的認知特征，如批判性思維、創新思維等[11]。情感特征是學習者在學習過程中受外部刺激影響而產生的積極（自信、愉悅等）或消極（厭倦、失落等）的情感，會對其學習產生正向或負向的影響。元認知特征則是學習者對自我學習狀態的認識及對自身學習活動的計劃、監控或調節等方面的特征[12]。上述特征結合在一起，就構成了學習者獨特的個性特征。

對學習者個性特征進行分析是一項繁重的、復雜的工作，教師一般需要借助信息技術工具的支持才能順利完成。例如，借助互動反饋系統、電子書包等技術，教師可以很容易地了解課堂中每位學習者對每個知識點的掌握情況;借助學習平臺上基于大數據的學習分析功能，教師可以了解學習者個性化的學習路徑;借助情緒識別系統，教師可以了解學習者在學習過程中的情緒變化。在教育領域，依托人工智能技術、大數據技術等新興信息技術開發的各種信息化教學系統已經初步具備個性化的學習者特征分析功能，教師在開展面向核心素養的教學設計時，應有意識地將此類工具逐步引入學習者分析之中。

二、教學內容分析：強調跨學科知識統整

傳統上，教學內容分析一般圍繞某一特定學科內容進行，主要分析教學內容在整個學科教材中的地位，明確本節課教學內容與先前學習過的、今后將要學習的教學內容間的聯系，通過比較學習者要學習的內容與已有的知識經驗之間的差距以制定教學計劃。這種教學內容分析以某個學科領域專業知識為背景，以單一學科分化為特征，比較難以關注不同學科內容間的相互聯系和交叉滲透，容易割裂人類知識習得的完整性。而在現實生活中，人們在解決工作和生活中的問題時，往往需要多學科知識的綜合應用，需要跨學科的高階思維和能力，如批判性思維、問題解決能力等。因此，核心素養理念提出教育的重心應從單一學科知識向學習者終身發展所需的能力和品格等綜合性目標轉移[13][14]。為了適應這種培養需求，打破學科界限，增加學科與學科之間的聯系，開展跨學科的教學內容分析就成為必然的選擇。

顧名思義，跨學科分析就是打破學科界限，把多個學科的知識進行聯系、統整，從而形成跨越多個學科的教學內容，其目的就是培養學習者綜合性的知識運用能力、創新性的問題解決能力等核心素養所強調的高層次能力。跨學科分析并不是隨意把不同學科內容組織在一起，在考慮教學內容多學科性的同時，不同內容之間是否具有較強的內在邏輯性與關聯性依然是教師不可忽視的問題。首先，跨學科分析需要以“共通概念”為基礎來思考不同學科之間的聯系。不同學科雖然都有各自的核心概念，但實踐上的統一性往往能讓我們找到一個跨越學科的“大概念”來統領，這個更加上位的大概念就是“共通概念”。 “共通概念”有多種表達形式，可以是一個詞、一個短語、一個句子或者是一個問題[15]。在開展跨學科教學分析時， “共通概念”既是一種使不同學科知識有機融合的大概念，又是一種運用不同學科方法解決共同問題、完成共同任務的思維方式[16]。教師通過尋找不同學科之間的“共通概念”，就在不同學科內容間建立了聯系，實現了跨學科知識統整。其次，傳統的教學內容分析通常以知識點、技能點為基本單位，呈現的是知識、技能之間的層級關系與邏輯順序，而面向核心素養的跨學科知識統整則一般以主題或專題、項目等形式呈現。例如，以“新的長城”為主題進行跨學科知識統整，把語文、數學、科學、社會、技術、藝術等多學科知識整合在了一起（如表1所示）。

需要注意的是，跨學科的教學內容分析，并不意味著對單一學科知識的完全摒棄，而是在單一學科分析的基礎上進行。有研究指出，雖然跨學科的教學內容分析強調學科間的“共通概念”，涉及不同學科領域的知識，但仍要關注各個學科自身的特性，將重點放在某一特定學科上[17]。這要求教師在具備自身所教學科的專業知識與思維方式的同時，對其他學科的知識也要有所涉獵，以便在進行教學內容的跨學科知識統整時準確把握側重點。同時.學校還要建立跨學科教學內容分析小組與協作機制，以某個特定學科教師為主體，集中其他相關學科教師進行協作，推動教師們從各自的學科視角發現不同學科的“共通概念”，從而整合出相應的跨學科主題。

三、教學目標的確定：凸顯素養本位

傳統的教學目標，尤其“雙基”目標，基本上都是以學科知識體系為依據設計的，遵從學科知識的內在邏輯，從學科知識的視角來刻畫教學要求，不可避免地呈現出知識本位的傾向。這種教學目標雖然對學生掌握系統、完整的學科知識有一定的導向作用，但由于過分關注學科知識的內部邏輯，容易造成學生視野狹窄、思維僵化等問題，不利于學生綜合思維能力的培育。三維目標在“雙基”目標的基礎上，增加了“過程與方法” “情感態度與價值觀”兩個維度，在一定程度上改善了教學目標知識本位的狀況，體現了多維度、綜合性的價值取向。但是，由于學界對三維目標的解讀多停留在抽象與思辨的層面，實踐方面的解讀相對較少，導致教師在教學實踐中沒有參考、無所適從，極易將三維目標搞得支離破碎、混亂不堪，甚至出現只強調“知識與技能”， “過程與方法”難以充分落實， “情感態度與價值觀”被形式化和虛化的問題[18-20]。換言之，三維目標的出現并沒有完全解決教學目標過于強調知識本位的問題，在此背景下，提出素養本位的教學目標就顯得尤為重要。

素養本位的教學目標將學習者視為需要全面發展和充分發展的生命整體，不僅關注學習者的知識、技能等認知因素，還尤其關注學習者終身發展需要的必備品格和關鍵能力。與知識、技能目標相比，素養本位的教學目標具有三方面的特征[21]：（1）跨領域（Transversal），它們大都不直接與某個特別學科領域相關，而是跨越多個學科領域;（2）多維度（Multidimensional），核心素養教學目標是知識、技能、態度等多種成分的綜合;（3）與高階技能和行為相關，用于表達處理復雜問題和不可預測隋景的能力。

由于各類核心素養框架文件所包含的核心素養項目大都具有較高的抽象性和概括性，因此不宜把它們照搬過來直接作為教學目標。首先，教師需要把這些概括性較高的核心素養項目拆解為更下位的能力素養。例如，在澳大利亞學校教育中，就將“批判性創造性學習”這一復雜的素養目標拆解為“調查一識別、探索和組織信息及想法” “歸納想法、可能性和行為”等四方面的能力，而其中的“調查一識別、探索和組織信息及想法”又被進一步拆解為“提出問題”“識別和區分信息及想法”“組織和處理信息”等六個更加細小的能力目標。通過上述拆解，復雜的、綜合性的核心素養目標就逐漸融入到教學之中。其次，教師需要依據學習者的發展階段，將能力素養轉化為對學習者行為表現的描述。例如，對于“積極傾聽”這一具體素養，可以表述為“能積極深度思考別人意見”“對別人所說能提出問題”“能復述出別人的言語”等具體表現[22]。需要注意的是，在對核心素養進行拆解與細化的過程中，要把握一定的“度”，避免核心素養的“過分具體化”，從而重蹈三維目標過于分裂的覆轍，給教學帶來干擾。

四、教學活動設計：圍繞以學為中心展開

傳統的教學活動是由教師圍繞特定的學科內容或間接經驗開展的一種認識活動，它常常圍繞教師的教而設計，由教師向學生傳遞、輸送知識是其主要形式，學生彼此之間相互獨立，主要靠自己的努力，完成與他人關系不大的學習任務與目標。這種教學活動往往忽視、弱化學生的主動性、自主性，常常難以促進學生批判、探究、創造等思維能力的發展[23]，也不利于溝通合作能力、公民責任感和參與意識的養成。盡管核心素養是可教可學的，但核心素養的培養與發展絕不能單單依靠教師的教授與學生的學習，而主要是通過學生解決源自真實情境的問題來實現的[24]，也就是說，學生在核心素養的發展過程中居于主體地位。為此，在以教為中心的教學活動受到抨擊的同時，以學為中心的教學活動由于更關注學生的素養發展而得到教育界的推崇。

以學為中心的教學活動是美國在進步主義教育時期所宣揚的主要觀點，它主張將學生視作教學過程的本體，教學過程要反映學生的真實世界，教師的“教”是圍繞學生的“學”而進行的。時至今日，它依然有其不可磨滅的價值，尤其是在核心素養的大背景下，以學為中心的教學活動更是得到廣泛的認可。例如，加拿大在面向核心素養的教學改革中，就強調教師應圍繞與學生相關的問題來設計教學，激發學生的求知欲和創造力，促進學生的主動學習[25];俄羅斯也明確要求教師在設計教學時需要實現自身角色的轉變，即從知識的傳播者轉變為學生學習的激勵者，通過給學生創造適宜的條件，幫助其在教學活動中習得技能、發展素養;我國有學者也同樣提出核心素養時代的教學要以學為本，少教多學，以學定教等觀點，通過把學生置于問題情境的中心，使他們以積極的態度去關注、分析和解決問題，提高學習的主動性[26]。

當前，以學為中心的教學活動已經比較豐富，這些教學活動多冠以“某某學習”的名稱，比較典型的如基于問題的學習、基于項目的學習、基于探究的學習、基于設計的學習、基于協作的學習等。這些教學活動存在一個共同之處，即使得學生在達成共同目標、完成共同項目、解決共同問題的過程中開展學習，在學習過程中掌握核心技能，發展高階思維能力。以基于問題的學習為例[27]，教師首先需要創設一個真實的、復雜的問題情境，問題往往沒有唯一的正確答案;然后組織學生以小組形式開展學習活動，讓他們共同確定為解決問題而需要學的新知識，并引導學生應用所學知識來解決問題;最后安排學生對所學知識及問題解決策略的有效性進行反思。

在上述過程中，教師并非直接向學生傳遞與輸送知識，而是引導、支持學生通過自主、協作、探究等方式建構與發展知識。對教師來說，如何組織引導學生以小組合作的形式主動開展學習，是一項具有挑戰性的工作，絕不是簡單把學生分成小組，然后分配一個任務就可以了。一位優秀的教師除了在教學中積極為學生創造合作學習的機會外，還要考慮以下一系列問題：所布置的任務是不是真正有助于學生之間形成相互依賴的關系？教學中怎樣發展學生的溝通與交往能力？對于小組活動中有可能發生的沖突應該提供什么樣的解決策略？怎樣評估個人與小組的合作情況？怎樣監督學生的合作學習活動并給予恰當的反饋？教師在教學設計過程中只有充分考慮了上述問題，小組合作才能真正發揮作用，否則難免不會發生只有小組合作形式而缺乏小組合作內涵的形式化問題及放任自流、缺乏監督與引導的自由化問題。

五、教學開發：從準備學習材料轉向提供學習支架

以往的教學開發，主要是開發支持教師開展教學工作的材料，包括各種直觀教具（模型、實物、圖表等）、實驗用具、圖片、音頻視頻以及相關文字材料等。這些材料雖然為教師教學提供了便捷的媒介，但其更側重于支持教師開展預設好的教學過程，較難滿足學生自主學習、主動探究的需要。既然面向核心素養的教學活動由以教為中心轉向了以學為中心，教學開發也應隨之將中心從支持教師教的教學材料轉向支持學生學的學習支架。有效的、適當的、及時的學習支架不但能支持學生的自主、合作、探究等諸多學習活動，而且能提高學生的學習動機，激發其學習興趣與認知參與[28]。

學習支架是教師針對學生發展需要，在學生問題解決、知識建構及思維能力提升過程中有意識提供的、起輔助作用的多樣性支撐[29]。學習支架可以幫助教師將復雜的學習任務與學習活動劃分成幾個“小模塊”，以便于學生不斷地探究問題的解決方案，在此過程中逐漸建構起學習經驗的認知框架，將自身的思維能力提升至更高層次。支持學生學習的支架主要包括五種類型，分別為：情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架、評價型支架，如表2所示。

學習支架的開發，應遵循個性化、適應性與漸退性三項原則[32][33]。個性化原則要求教師針對學生的不同特點提供不同程度與不同類型的學習支架。例如，在小學閱讀課程上，對某些專注于閱讀表面細節的學生，教師應設計適當的引導性問題作為學習支架，幫助學生進行深入思考，發現閱讀材料背后蘊含的主題;而對那些有較高思維能力和判斷能力，能精準把握閱讀材料主旨的學生，教師應設計情感、態度等方面的問題，幫助學生確立正確的價值觀念。適應性原則強調學習支架要根據學生學習的實際情況提供相適應的幫助，這常常需要通過信息技術的支持來實現。以數學課程為例，教師不能簡單地將完整的解題過程與結果作為支架，而應根據學生可能出現的問題，有針對性地設計與問題相關的具體步驟作為支架，從而引導學生探究正確的解題思路。漸退性原則強調學習支架是一種臨時性的輔助物，學習支架的開發要依據學生的成熟程度和能力水平。例如，在科學探究學習中，當學生還不能夠自主確定探究問題、設計探究方案、開展探究活動時，教師應開發相應的學習支架，但隨著學生逐漸將探究學習過程內化為自身的心理活動時，就沒有必要再開發和提供此類學習支架了。

六、教學評價：重視績效表現

長期以來，教學評價大多以標準化測驗為主，側重于通過紙筆考試等方式考察學生對知識的記憶以及應用離散知識的能力。這雖然可以檢驗學生對知識的掌握與運用情況，但比較難以考察諸如創造性問題解決之類的復雜思維與能力，這種評價取向導致學生在校習得的知識技能與社會真實需求間的差距越來越大。在核心素養背景下，傳統的標準化測驗更是顯得力不從心，而能力取向的表現性評價則越來越受到教育界的重視，推動表現性評價的實施已經成為在課堂教學中落實核心素養培養的重要保證。

關于表現性評價，學術界尚未有一個公認的定義，綜合已有觀點，表現性評價可以被看作是一種在真實的問題情境下，聚焦于學生高階思維能力發展的直接評價[34]。表現性評價強調評價不應在虛擬的、脫離現實的狀況下進行，而是基于一個真實的問題情境來開展。聚焦于高階思維能力要求評價重點關注教學是否體現了批判性思維、創造性思維、問題解決能力、溝通與協作能力等高階思維能力的培養，與高階思維能力相關的教學目標是否達成。另外，表現性評價并非通過紙筆測驗成績來間接推測學生素養的發展，而是直接對能力和素養發展情況進行評價。

為了有效實施表現性評價，教師需要開展多方面的工作。首先，教師需要設計真實性的評價任務。美國教育評價專家格蘭特·威金斯總結了真實性評價任務的六條標準[35]：（1）具有現實性;（2）要求學生判斷和創新;（3）需要學生進行探索;（4）重復或模擬成人的工作場所、生活情境;（5）評價學生有效使用知識、技能完成復雜任務的能力;（6）提供適當的機會讓學生去排練、實踐和查閱資料，以得到有效的反饋并不斷改進。其次，教師需要結合特定的評價場景、評價任務與評價目標，對學生的行為表現進行清晰、準確的描述，從而將學生的復雜行為簡化成具體的、可操作的評價標準與評分細則。需要注意的是，評價標準和評分細則必須明確指向所要評價的素養，評價維度要聚焦且層次分明，相互之間不宜交叉，各個表現等級應表達清楚且易理解[36]。第三，教師需要采用多樣化的評價手段。與標準化測驗不同，表現性評價不再拘泥于傳統的紙筆形式，還可以用檔案袋、社會調查、實驗、小組合作、學生展示、日記、采訪活動以及角色扮演等多樣化的評價手段[37][38]。例如，可以使用電子檔案袋記錄學生的學習表現，記錄學生對學習進程的規劃與反思，并將之作為表現性評價的主要依據。另外，社會調查與實驗也是被廣泛應用的表現性評價手段。如在美國康涅狄格州，學生在高中科學課程中需提交科學實驗報告和科學一技術一社會調查報告，報告內容包括研究假設，實驗或調查設計，實驗或調查數據分析等[39]，報告內容就是教師評價學生表現的主要依據。

綜上，盡管核心素養在我國正式提出的時間不長，但是國內外圍繞核心素養中的關鍵要素開展的討論與實踐探索卻早有積累，并持續增熱。學生核心素養的發展是教育系統各要素協同作用的結果，指向核心素養發展的教學設計也是一個復雜的系統性工程，教師作為教學活動的設計者和實施者，也必將面臨更大的挑戰。今后，教師需要更加深入地理解核心素養的內涵與意義，從而為將核心素養貫穿于教學的全過程提供動力。教師還要成為技術變革學習的助推劑，讓技術真正發揮支持新型學習活動進而促進學生核心素養的作用。這樣的教學對傳統的教學設計思路和方法提出全面變革的要求，對于大部分教師而言仍是一項嚴峻的挑戰。教師需要不斷提升信息技術應用水平，積極了解并勇于嘗試入工智能、大數據等新興技術，并發展設計思維，從而突破將技術融入課堂教學的“第三重障礙”[40]，將核心素養教育理論與現代信息技術相結合，將技術工具與個人的教學智慧、教學藝術相結合。總之，要落實21世紀學生的核心素養，必然要有21世紀教師的核心素養，而這將是今后需要更多研究力量共同努力的另一重要課題。

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作者簡介：

閆志明：教授，博士，碩士生導師，研究方向為信息化教學設計Oimmy@ldu.edu.cn）。

李美鳳：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為教學設計與教師專業發展（limeifeng@163.com）。