“互聯(lián)網(wǎng)+"名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展：機(jī)制與策略

王永固 聶瑕 王會軍 莫世榮

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的新型載體與平臺。該研究提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的新問題，分析“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的構(gòu)成要素，基于社會生態(tài)系統(tǒng)理論闡釋名師網(wǎng)絡(luò)工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制，提出相應(yīng)的發(fā)展策略。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨三個新難題：教師個體缺少關(guān)聯(lián)、研修活動開展匱乏和教學(xué)資源單向構(gòu)建; “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室包含五個構(gòu)成要素：研修主題、教師群組、研修活動、研修資源和研修環(huán)境; “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的五個內(nèi)在機(jī)制：集聚效應(yīng)、師承效應(yīng)、互惠效應(yīng)、共生效應(yīng)和迭代創(chuàng)新;鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的四個對應(yīng)策略：構(gòu)建動力強(qiáng)勁的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體，加速名師網(wǎng)絡(luò)工作室發(fā)生集聚效應(yīng)及其聯(lián)動效應(yīng)，構(gòu)建強(qiáng)有力的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的保障體系，營造新時代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會文化環(huán)境。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師;教師專業(yè)發(fā)展; “互聯(lián)網(wǎng)+”;名師工作室

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

鄉(xiāng)村教育振興必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。教育部實施《鄉(xiāng)村教師支持計劃》五年來，鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境逐步改善，鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足問題部分解決，鄉(xiāng)村教師待遇明顯提高，從教積極性明顯提高[1]。但是，在實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“留得住、教得好”的目標(biāo)過程中，鄉(xiāng)村教師隊伍呈現(xiàn)出新問題，包括教師自我發(fā)展路徑缺失，學(xué)習(xí)氛圍淡薄，專業(yè)情感相對淡漠，合作文化生態(tài)荒蕪化趨勢嚴(yán)重，工作孤獨感較重，專業(yè)成就感缺少[2]。究其原因，鄉(xiāng)村教師主體間缺少關(guān)聯(lián)，合作開展研修活動機(jī)會少，單向接受教學(xué)資源問題嚴(yán)重。為解決以上問題，教育部及多個省市已在全國建設(shè)數(shù)萬個名師工作室，開展名師工作室促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實踐。浙江、山東和江西等開始探索“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實踐?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”名師工作室作為互聯(lián)網(wǎng)與名師工作室融合創(chuàng)新產(chǎn)物，具有六個特征：跨界融合、重塑結(jié)構(gòu)、尊重人性、開放生態(tài)、連接一切和創(chuàng)新驅(qū)動，成為鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)發(fā)展的新型載體與平臺，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展有顯著的促進(jìn)作用[3][4]。那么， “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)理是什么，如何產(chǎn)生效用？鑒于此，本文提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的新問題，分析“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的構(gòu)成要素，以社會生態(tài)系統(tǒng)理論視域闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的運行機(jī)制，提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)策略，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“留下來、教得好”的目標(biāo)實現(xiàn)。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的新問題

隨著我國鄉(xiāng)村教師支持計劃的實施，鄉(xiāng)村教師工作硬件環(huán)境逐步改善，鄉(xiāng)村教師工資待遇得到提高，但是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨以下三個新問題：

（一）教師個體缺少關(guān)聯(lián)

鄉(xiāng)村教師個體獨立發(fā)展現(xiàn)象嚴(yán)重，主體間合作發(fā)展的通道與路徑較少[5]。對于新手型教師，在任教初期，雖然學(xué)校配備熟手型教師以“師徒帶教”形式給以指導(dǎo)，但是熟手型教師缺少師徒帶教和協(xié)同發(fā)展理念，不能為其構(gòu)建專業(yè)研修群組，導(dǎo)致他們難以把握教學(xué)重點與難點、選擇有效的教學(xué)方法和運用適宜的教學(xué)語言，遭遇專業(yè)發(fā)展障礙。對于熟手型教師，一方面持有“指導(dǎo)新手型教師會給日常教學(xué)工作增加負(fù)擔(dān)”的觀點，缺乏主動分享和承擔(dān)的意識;另一方面，缺少專家型教師的培養(yǎng)和助力，致使其專業(yè)發(fā)展難以找到突破口和成長特色，遇到專業(yè)發(fā)展的“天花板”。對于專家型教師，多數(shù)鄉(xiāng)村專家型教師的教齡在25年及以上，處于職業(yè)發(fā)展的后期，缺乏與外界交流的通道，難以將其教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗分享給新手型和熟手型教師，失去獨特技藝的有效傳承。由此可見，不同層級的鄉(xiāng)村教師群體在專業(yè)發(fā)展中缺乏有效的關(guān)聯(lián)，相互之間合作發(fā)展的通道和路徑較少。

（二）研修活動開展匱乏

鄉(xiāng)村教師開展的研修活動匱乏，表現(xiàn)在意識、形式和頻次三個方面[6]。在意識方面，研修活動的意識薄弱。較多的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為研修需要耗費大量的時間和精力，多迫于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求開展研修活動，自覺和自發(fā)組織教研的意識薄弱，提升教學(xué)實踐能力的成效不顯著。在形式方面，研修活動的形式相對單一。鄉(xiāng)村教師的研修活動多以聽課或評課的形式展開，缺少多樣性和創(chuàng)新型的教研活動形式。在頻次方面，研修活動開展的次數(shù)較少。在城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村人口和生源不斷減少，鄉(xiāng)村學(xué)校出現(xiàn)單人單崗或單人多崗現(xiàn)象，鄉(xiāng)村教師在備課時找不到相同科目的教師溝通交流，身兼數(shù)職或身兼數(shù)個班級教學(xué)任務(wù)，脫產(chǎn)研修的次數(shù)愈發(fā)減少。相關(guān)研究證實，研修活動是教師專業(yè)發(fā)展的有效手段，能夠豐富教師的理論性知識和實踐性知識[7]。因此，研修活動匱乏制約鄉(xiāng)村教師教學(xué)水平提升和教育教學(xué)創(chuàng)新。

（三）教學(xué)資源單向構(gòu)建

鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)資源構(gòu)建以自上而下的單向路徑為主。從表面看，外部教學(xué)資源的導(dǎo)人給鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)資源帶來“生機(jī)”，實質(zhì)上這種“生機(jī)”對鄉(xiāng)村教師的教學(xué)反思與創(chuàng)新反而是一種遏制。由于長期處于被動接收狀態(tài)，鄉(xiāng)村教師生成和更新教學(xué)資源的意識被弱化，表現(xiàn)在鄉(xiāng)土特色資源生成和教學(xué)資源更新迭代兩個方面[8]。一方面，鄉(xiāng)土特色課程資源生成少。鄉(xiāng)村教師將導(dǎo)人性教學(xué)資源擺在首要位置，習(xí)慣于將外部導(dǎo)人的教學(xué)資源內(nèi)容傳遞給學(xué)生，忽略鄉(xiāng)村學(xué)校得天獨厚的地理與文化優(yōu)勢，沒有將蘊(yùn)含豐富教育意義的鄉(xiāng)土文化知識納入課程體系，不能有效地生成鄉(xiāng)土特色教學(xué)資源。另一方面，教學(xué)資源更新速度慢。鄉(xiāng)村教師普遍持有“研修活動須要得到上級部門的指導(dǎo)和參與方能有效開展”的觀點[9]，被動對待與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的研修活動。這種被動接受的狀態(tài)抑制教學(xué)資源迭代創(chuàng)新，更新路徑以由上而下的單方向為主，更新迭代的速度慢。教學(xué)資源構(gòu)建的單向性導(dǎo)致其難以滿足鄉(xiāng)村教師教學(xué)與教研的實際需求。

為解決以上問題，以浙江省為代表的多個省市已在建設(shè)“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室，探索其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實踐活動[10]，使其成為新時代鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展的創(chuàng)新平臺。

二、 “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的構(gòu)成要素

“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)通訊技術(shù)和工具，集聚區(qū)域內(nèi)的名師、學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師形成的一種新型網(wǎng)絡(luò)教研共同體，又稱為“名師網(wǎng)絡(luò)工作室”。名師網(wǎng)絡(luò)工作室圍繞特定的教學(xué)研究主題，開展種類豐富的線上線下混合式研修活動，共享共創(chuàng)優(yōu)質(zhì)特色的教學(xué)研究資源，是促進(jìn)教師專業(yè)有效發(fā)展的新型載體與平臺。例如，浙江名師網(wǎng)經(jīng)過十年的建設(shè)，已建成820余個省市縣三級名師網(wǎng)絡(luò)工作室，擁有36.7萬名教師成員，共享314.7萬條教研資源，組織1.5萬余次線上線下主題研修，開展48.6萬個話題研討，已成長為全球最大的教師網(wǎng)絡(luò)研修共同體。依據(jù)實踐案例的成效分析， “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室一般由研修主題、教師群組、研修活動、研修資源和研修環(huán)境五個要素構(gòu)成。

（一）研修主題

研修主題是“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室聚焦的教學(xué)研究主題，在其成立初期一般是名師主持人的教學(xué)研究特長。例如，在浙江名師網(wǎng)中，王崧舟名師工作室的研修主題為“小學(xué)詩意語文”，王耀村名師工作室的研修主題為“初中物理科學(xué)探究”，戴智敏名師工作室的研修主題為“中職語文核心素養(yǎng)”。隨著國家教育改革發(fā)展，名師工作室的研修主題會逐步深化和拓展，將原有研修主題分為幾個子主題深化教研，或者結(jié)合教育改革新方向，把原有教研主題與教育教學(xué)的新思想、新方法和新技術(shù)融合，拓展為新的教研主題。

（二）教師群組

教師群組是組成名師工作室的教師成員及其相互關(guān)系。名師工作室的群組結(jié)構(gòu)一般按照“1+10+N”方式組織，即每個名師工作室由1位名師主持，在區(qū)域內(nèi)招收10名學(xué)科帶頭人組成核心團(tuán)隊，通過互聯(lián)網(wǎng)在全國范圍吸收N位學(xué)員教師。在名師網(wǎng)絡(luò)工作室中，名師主持人通過研修活動將學(xué)科帶頭人培養(yǎng)成未來的名師，學(xué)科帶頭人在名師引領(lǐng)下將學(xué)員教師培養(yǎng)成學(xué)科骨干或?qū)W科帶頭人。教師群組中三個層次群體處于向上的動態(tài)發(fā)展，達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

（三）研修活動

研修活動是名師主持人或?qū)W科帶頭人組織的教學(xué)研究活動。從類型來看，研修活動包括名師評課、專題研討、課例研究、專題講座、課題研究、閱讀反思和送教支教等類型?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”思維，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的移動互聯(lián)、跨越時空、大數(shù)據(jù)和智能化的技術(shù)優(yōu)勢，名師網(wǎng)絡(luò)工作室的研修活動具有六個特征：線上線下混合教研、同步異步教研、移動情景化教研、大規(guī)模開放式教研、大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)化教研和多樣化自組織教研。以上六個特征是“互聯(lián)網(wǎng)+”與名師工作室跨界融合的結(jié)果，使其成為智慧教育時代教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新載體和平臺。

（四）研修資源

研修資源是教師群組在研修活動中匯聚和生成的教研資料和成果。按照來源類型來分，研修資源包括名師示范資源、名師優(yōu)化資源、活動匯聚資源和活動生成資源四類。其中，名師示范資源是名師向群組成員示范的教研資源，主要有示范課視頻、學(xué)案教案、教學(xué)案例、課題研究、研究反思和論文著作等;名師優(yōu)化資源是指名師指導(dǎo)學(xué)科帶頭人生成的公開課視頻、學(xué)案教案和閱讀反思等;活動匯聚資源是輔助研修活動開展的基礎(chǔ)性和輔助性教研材料，包括學(xué)案教案、案例和文獻(xiàn)資源等;活動生成資源是指研修活動生成的階段性和總結(jié)性的教研成果，包括教案、示范課和教改論文等。

（五）研修環(huán)境

研修環(huán)境是教師群組開展研修活動和共創(chuàng)研修資源的網(wǎng)絡(luò)平臺和工具，具有三個功能：第一，支持教師群組成員建立關(guān)聯(lián)，名師、學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師能在網(wǎng)絡(luò)研修空間中相互可見并能對話交流;第二，支持教師群組開展在線研修活動，提供多種類型的研修活動模板，引導(dǎo)教師群組快捷方便地開展在線研修活動;第三，支持教師群組共創(chuàng)教研資源，學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師能雙向共享教研教學(xué)資源。

與常用的教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)相比， “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室是一種具有層次性和半結(jié)構(gòu)化的研修共同體，為鄉(xiāng)村教師和城區(qū)教師協(xié)同發(fā)展構(gòu)建公共網(wǎng)絡(luò)研修空間。鄉(xiāng)村教師處于“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的研修環(huán)境中，與名師、學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師建立合作研修和共創(chuàng)資源的多維關(guān)系。下一部分將采用社會生態(tài)系統(tǒng)理論，闡釋以上五個要素間的相互關(guān)系及其對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)機(jī)制。

三、 “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制

社會生態(tài)系統(tǒng)理論由美國心理學(xué)家由里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrennr）提出，該理論認(rèn)為個體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，個體的發(fā)展受到系列環(huán)境系統(tǒng)的影響，同時在不斷動態(tài)成長并重構(gòu)環(huán)境[11]。按影響個體的直接程度，社會生態(tài)系統(tǒng)由內(nèi)到外分為四個層次：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)[12]。基于該理論的觀點，“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室在本質(zhì)上是一種服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的社會生態(tài)系統(tǒng)，四個層次的環(huán)境系統(tǒng)與鄉(xiāng)村教師存在不同的作用關(guān)系，如圖1所示。

鄉(xiāng)村教師與微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)存在不同的互動作用。第一，微觀系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師直接互動的環(huán)境要素，包括名師、學(xué)科帶頭人、網(wǎng)絡(luò)學(xué)員和研修資源，直接影響鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。第二，中間系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師直接參與的微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系和相互作用，包括主題研修、名師直播、話題研討、專題講座、公開課、案例分享、支教送教和評課磨課等研修活動。第三，外觀系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師未直接參與但卻對其發(fā)展產(chǎn)生影響的環(huán)境，包括教育行政部門、城區(qū)學(xué)校、專家團(tuán)隊和名師講堂等。第四，宏觀系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師所處的整個文化或亞文化中的社會組織機(jī)構(gòu)或意識形態(tài)[13]，包括國家政策、地方政策、社會文化和時代背景等。在以上四個系統(tǒng)中，中間系統(tǒng)包含微觀系統(tǒng)之間的相互作用，這些相互關(guān)系及其作用過程構(gòu)成名師網(wǎng)絡(luò)工作室的五種內(nèi)在機(jī)制，包括集聚效應(yīng)、師承效應(yīng)、互惠效應(yīng)、共生效應(yīng)和迭代創(chuàng)新。

（一）集聚效應(yīng)

集聚效應(yīng)是指在一定的時間和空間范圍內(nèi)，大量同類型或相關(guān)人才按照一定的相互聯(lián)系相對集中在一起所產(chǎn)生的超過各自獨立作用的效應(yīng)[14]。依據(jù)此概念，教師按照一定的內(nèi)在聯(lián)系以學(xué)科主題或研修興趣集聚，能發(fā)揮超過各自獨立作用的效應(yīng)。對“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室來說，集聚效應(yīng)是指名師、學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師作為學(xué)校教育教學(xué)的創(chuàng)新主體，在互聯(lián)網(wǎng)空間不斷集聚，促使教師個體專業(yè)發(fā)展發(fā)生質(zhì)變，促進(jìn)所屬名師工作室和整個研修共同體對區(qū)域教育發(fā)展的效用放大，高于集聚前處于分散狀態(tài)的水平。

集聚效應(yīng)發(fā)生的前提條件有：教師規(guī)模、互動合作、研修環(huán)境和動態(tài)流動[15]。第一，名師網(wǎng)絡(luò)工作室需要聚集一定規(guī)模的名師、學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師，尤其是學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師要達(dá)到一定數(shù)量。第二，教師群組成員間必須有一定的內(nèi)在聯(lián)系和互動合作，包括有共同興趣的研修主題和合作開展的研修活動。第三，名師網(wǎng)絡(luò)工作室的內(nèi)部和外部環(huán)境有利于教師教研工作，包括用戶體驗良好的網(wǎng)絡(luò)研修平臺、豐富的優(yōu)質(zhì)教研資源和多樣化的教研活動。第四，集聚效應(yīng)是一個動態(tài)過程，名師具備一定的條件可以聯(lián)合一定數(shù)量的學(xué)科帶頭人申請創(chuàng)建名師工作室，學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師可以自愿加入和退出某個名師網(wǎng)絡(luò)工作室。

集聚效應(yīng)包含六個具體的效應(yīng)機(jī)制[16][17]。一是引力場效應(yīng)，名師聲譽(yù)及其工作室累積的優(yōu)質(zhì)教研資源和實用教研活動，在區(qū)域內(nèi)的城區(qū)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校形成一個引力中心，吸引數(shù)量眾多的教師加入名師網(wǎng)絡(luò)工作室，形成教師集聚的引力場效應(yīng)。二是信息共享效應(yīng)，名師和學(xué)科帶頭人的集聚會加快教研信息流動和共享，促進(jìn)教育教學(xué)的新思想、新理論、新模式、新方法和新技術(shù)的創(chuàng)生。三是知識溢出效應(yīng)，名師和學(xué)科帶頭人相互交流教育教學(xué)經(jīng)驗，使得隱性知識顯性化進(jìn)而產(chǎn)生溢出，并在名師網(wǎng)絡(luò)工作室內(nèi)部和外部社會化。四是群組學(xué)習(xí)效應(yīng)，屬于知識溢出效應(yīng)的聯(lián)動效應(yīng)，教師為了獲得更多隱性知識，更愿意組織和參與線上線下研修活動，獲得更大程度的開放和交互力度。五是規(guī)模效應(yīng)，利用互聯(lián)網(wǎng)的跨時空優(yōu)勢，名師網(wǎng)絡(luò)工作室聚集區(qū)域內(nèi)乃至全國的名師、骨干教師和新手教師，成員人數(shù)遠(yuǎn)超線下實體工作室，在規(guī)模上超過加總效應(yīng)發(fā)生的臨界點。六是聯(lián)動效應(yīng)，集聚效應(yīng)是名師網(wǎng)絡(luò)工作室最基礎(chǔ)的效應(yīng)機(jī)制，能聯(lián)動其它效應(yīng)機(jī)制的發(fā)生，包括師承效應(yīng)、互惠效應(yīng)、共生效應(yīng)和迭代創(chuàng)新。

（二）師承效應(yīng)

師承效應(yīng)是指弟子在大師的引領(lǐng)下，繼承其學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與風(fēng)格，學(xué)業(yè)發(fā)展較快，取得事半功倍的效果[18]。據(jù)統(tǒng)計，1901至2013年期間，諾貝爾科學(xué)獎中存在師承關(guān)系的獲獎?wù)哒?8.79%，獲獎?wù)唛g大多存在一徒從多師和一師帶多徒的師承關(guān)系[19]。研究還發(fā)現(xiàn)，一位杰出的學(xué)術(shù)導(dǎo)師能顯著縮短其徒弟接受新知識，做出重大創(chuàng)新成果、獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可所需的時間，有利于形成“師徒人才鏈”和“學(xué)術(shù)創(chuàng)新鏈”[20][21]，呈現(xiàn)“名師出高徒”人才培養(yǎng)規(guī)律。

師承效應(yīng)存在隱性師承、顯性師承和多元創(chuàng)新三個基本過程。一是隱性師承，師承效應(yīng)關(guān)鍵在于名師的人格魅力、教育理念、教研精神、學(xué)術(shù)道德和學(xué)術(shù)品質(zhì)的熏陶，得先師“真諦”、續(xù)圣哲“余脈”，師承的是育人精華[22]。二是顯性師承，師承效應(yīng)其次在于學(xué)科知識、教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗、教研方法和教育技術(shù)等教學(xué)知識傳播，習(xí)名師“新知”，學(xué)名師“方法”，獲名師“經(jīng)驗”[23]。三是多元創(chuàng)新，名師網(wǎng)絡(luò)工作室將區(qū)域內(nèi)的城區(qū)教師與鄉(xiāng)村教師融為一體，區(qū)域多元文化、城鄉(xiāng)差異、校園文化差異、跨學(xué)科、跨學(xué)段間的師承促進(jìn)教師群組成員的專業(yè)成長[24]。

師承效應(yīng)在遴選苗子、精心培育和營造環(huán)境三個階段發(fā)生作用[25]。第一，遴選苗子是師承效應(yīng)發(fā)生的初始階段。名師與教師的交流屬于高位勢知識個體與低位勢知識個體間的交流，對高位勢知識個體而言，交流需花費大量的時間和精力。而且隨著知識在群組內(nèi)的擴(kuò)散，知識的重要性將會降低，一定程度上會犧牲知識的未來收益[26]。如果教師的熱情不足，名師的交流動力將會降低。因此，在遴選苗子階段，名師網(wǎng)絡(luò)工作室遵循“雙邊對稱選擇”原理，使名師主持人與學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師雙向自愿選擇，以激發(fā)師徒的交流動機(jī)，提高交流意愿和頻次。第二，精心培育是師承效應(yīng)發(fā)生的關(guān)鍵階段，包含知識傳承和優(yōu)勢互補(bǔ)兩個過程。前者是指教師群組成員傳承名師的教學(xué)理念、教學(xué)知識、教學(xué)方法和教學(xué)品質(zhì)。名師的知識庫是在前輩基礎(chǔ)上融人自身的經(jīng)驗逐漸構(gòu)建而成，教師在名師悉心培養(yǎng)、用心關(guān)懷和合作交流的過程中，繼承名師已有的知識庫，使其得到連續(xù)性和快速性發(fā)展。后者是指名師主持人與教師群組成員通過優(yōu)勢互補(bǔ)、教學(xué)相長、互相借鑒、互相砥礪和協(xié)作攻關(guān)，將潛在的智慧充分調(diào)動和發(fā)揮出來[27]，使互補(bǔ)效應(yīng)得到深度發(fā)展，加深和擴(kuò)大名師與教師群組成員的知識域，形成一個最佳組合的“名師一高徒”人才鏈。第三，營造環(huán)境是師承效應(yīng)發(fā)生的延伸階段，自由、平等、開放和創(chuàng)新的環(huán)境因素對師承效應(yīng)發(fā)揮有正向影響作用，幫助教師事半功倍地獲得發(fā)展成果。

（三）互惠效應(yīng)

互惠不是單方面的奉獻(xiàn)，而是基于回報的利他行為[28]，是個體在共享自身知識后對未來知識預(yù)期收益的一種行為表現(xiàn)?；セ菪?yīng)是指通過共享而產(chǎn)生互惠，互惠反過來又促進(jìn)共享的交互作用[29]?；セ菪?yīng)受到共享雙方態(tài)度和互惠關(guān)系強(qiáng)度的影響，共享態(tài)度影響著互惠關(guān)系的增強(qiáng)和知識共享的成效，互惠關(guān)系越強(qiáng)，共享雙方產(chǎn)生更強(qiáng)烈的分享意愿，會保持更積極的共享態(tài)度。在“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室中，按照信息資源共享的范圍，互惠效應(yīng)包括內(nèi)部互惠共享和外部互惠共享兩個作用過程。

內(nèi)部互惠共享根據(jù)共享方向分為縱向互惠共享和橫向互惠共享。前者是指名師與學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師之間以及學(xué)科帶頭人與學(xué)員教師之間的互惠共享，后者是學(xué)科帶頭人之間或者學(xué)員教師之間的互惠共享。在研修活動中，教研知識和研修資源在縱向互惠共享和橫向互惠共享中發(fā)生轉(zhuǎn)移。在知識轉(zhuǎn)移過程中，顯性和隱性兩種類型的教研知識交替轉(zhuǎn)換發(fā)生知識轉(zhuǎn)移，其中，隱性教研知識具有非編碼性、壟斷性和個體間誠信缺失性，因此，互惠共享的成效受到共享態(tài)度和互惠關(guān)系的影響[30]。在縱向互惠共享中，名師與學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師之間存在“師徒”互惠關(guān)系，名師主持人對“師徒型”關(guān)系有良好的互惠感知性，學(xué)科帶頭人和成員教師對名師主持人存在情感態(tài)度上的偏好性，依次類推，存在師徒關(guān)系的學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師也存在此種特征的互惠關(guān)系。因此，縱向互惠關(guān)系能高效地實現(xiàn)隱性教研知識的共享和轉(zhuǎn)移，產(chǎn)生更高的轉(zhuǎn)化效率和轉(zhuǎn)化價值，促進(jìn)教研成果更高效的創(chuàng)生，提高教師網(wǎng)絡(luò)研修的績效。

外部互惠共享是指不同名師網(wǎng)絡(luò)工作室之間的互惠共享。單個名師網(wǎng)絡(luò)工作室是一個相對獨立的教研共同體，但是不同名師網(wǎng)絡(luò)工作室由于教師群組的中介者和研修環(huán)境的公共空間，組成一個大規(guī)模、差異化和多樣性的網(wǎng)絡(luò)教研共同體。首先，部分學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師參加不同的名師網(wǎng)絡(luò)工作室，成為不同名師網(wǎng)絡(luò)工作室間信息資源傳遞的中介者，使得不同的名師網(wǎng)絡(luò)工作室建立知識轉(zhuǎn)移的關(guān)聯(lián)和通道。其次，研修環(huán)境在其門戶系統(tǒng)中提供網(wǎng)絡(luò)公共空間，包括名師網(wǎng)絡(luò)工作室的最新動態(tài)、研修活動、熱點資源、活躍度排行和研修成果等信息，以上公共信息促進(jìn)不同成員教師在不同名師網(wǎng)絡(luò)工作室間流動。在大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)研修共同體中，不同學(xué)科、學(xué)段和研修主題的名師工作室之間中介成員、活動共享和資源共創(chuàng)，使名師網(wǎng)絡(luò)工作室得到跨界發(fā)展和開放互聯(lián)，增加名師網(wǎng)絡(luò)工作室的演化動力和創(chuàng)新能力。

（四）共生效應(yīng)

德貝里（Anton de Bary）提出生物界存在“共生效應(yīng)”的現(xiàn)象，即較于單獨生長的植物，與眾多植物一起生長的植物會更加郁郁蔥蔥[31]。與生物界一樣， “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的“共生效應(yīng)”是指不同職稱、年齡、區(qū)域和能力水平的教師集聚一起，均能按自身的發(fā)展愿景，獲取更好更快的專業(yè)發(fā)展[32]。

共生效應(yīng)包含優(yōu)勢互補(bǔ)和良性競爭兩個方面。一是優(yōu)勢互補(bǔ)，教師的差異性能有效剔除彼此間的不利元素，有效緩解外部沖擊力和阻力，有利于幫助教師建立親密無間的合作關(guān)系。在合作關(guān)系中，教師彼此信任程度加深，更愿主動交流共享相關(guān)的研修資源，彌補(bǔ)自身專業(yè)知識的缺口，提升解決實際問題的能力，優(yōu)化名師網(wǎng)絡(luò)工作室的資源配置。二是良性競爭，教師之間的相似性給彼此帶來“威脅”和“競爭”，為了在競爭中處于優(yōu)勢地位，教師將提高自身的能力和擴(kuò)大彼此的差異化，充分發(fā)掘自身的潛質(zhì)，以凸顯自身的價值。在凸顯自身價值的同時，教師間達(dá)到共同進(jìn)步的目的，為名師網(wǎng)絡(luò)工作室創(chuàng)生更多差異化和創(chuàng)新型的研修資源和成果，使其進(jìn)入良性發(fā)展的生態(tài)循環(huán)。

共生效應(yīng)受共生時間、緊密程度、互補(bǔ)程度、知識共享程度和信任程度等因素影響。在共生時間適中、緊密程度高、互補(bǔ)程度強(qiáng)、知識共享充分和信任程度高的情況下，教師群組成員能夠進(jìn)行共生發(fā)展，通過適當(dāng)?shù)毓采{(diào)整，達(dá)到共生進(jìn)化，實現(xiàn)共生循環(huán);反之，則被共生淘汰[33]。

（五）迭代創(chuàng)新

迭代是一個重復(fù)反饋過程的活動，每一次迭代的結(jié)果作為下一次迭代的初始，螺旋遞進(jìn)不斷逼近目標(biāo)或結(jié)果。迭代創(chuàng)新的開放式環(huán)境能把握教師的需求、實現(xiàn)精準(zhǔn)的目標(biāo)定位?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”名師工作室的迭代創(chuàng)新包含研修資源迭代生成和共同體迭代衍生。

第一，研修資源迭代生成機(jī)制。Stacey認(rèn)為，不同個體間的聯(lián)系是知識創(chuàng)造的過程，帶來產(chǎn)生變革的潛力。這種聯(lián)系是一種相互溝通，在溝通中出現(xiàn)強(qiáng)有力的聯(lián)系會使知識突現(xiàn)口卅。研修資源迭代生成過程是因不同教師之間的聯(lián)系而突現(xiàn)，由原有資源和生成性資源不斷有效整合形成。在初始階段，名師主持人作為研修資源開發(fā)者為教師群組設(shè)計名師課堂、名師研究和名師推薦等類型的資源，借助多樣化的研修活動共享研修資源，包括主題研修、名師評課和送教支教等活動。教師消化吸收知識后產(chǎn)生不同的創(chuàng)新觀點、情感和價值觀，通過自身內(nèi)部加工重組，創(chuàng)造出個性化的研修資源，并將研修資源反饋給名師主持人，名師主持人將其整合成下次研修活動的基礎(chǔ)性資源。再次合作研修時，教師整合新的研修資源后又產(chǎn)生新的創(chuàng)新觀點，并根據(jù)自身的分布式認(rèn)知再次生成研修資源，把最新的研修資源再次反饋給名師主持人，從而成為第三次迭代創(chuàng)新的研修資源。依此類推，研修資源在名師網(wǎng)絡(luò)工作室中經(jīng)歷持續(xù)性的迭代創(chuàng)新。

第二，共同體迭代衍生機(jī)制。楊麗波認(rèn)為，學(xué)習(xí)成員的動態(tài)交替是學(xué)習(xí)共同體的迭代[35]。 “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室作為一種特殊的教師專業(yè)發(fā)展共同體，教師成員的動態(tài)交替形成該共同體迭代過程。在第一批教師成員參加名師網(wǎng)絡(luò)工作室后，其理論性知識和實踐性能力均得到有效提升。之后，一部分成長速度快的學(xué)科帶頭人在原工作室的基礎(chǔ)上，以名師主持人的角色成立新的名師網(wǎng)絡(luò)工作室，一部分原工作室的教師成員和區(qū)域內(nèi)的其他教師成為新成立名師網(wǎng)絡(luò)工作室的學(xué)科帶頭人和學(xué)員教師。當(dāng)新教師融人到新成立的名師工作室時，名師主持人與學(xué)科帶頭人圍繞新的研修主題開展研修活動和共創(chuàng)研修資源，促進(jìn)新的名師網(wǎng)絡(luò)工作室生態(tài)化衍生。這種共同體衍生機(jī)制生成開展新的教研主題的名師網(wǎng)絡(luò)共同體，使得不同的名師網(wǎng)絡(luò)工作室處于互惠和共生狀態(tài)，形成研修共同體不斷的進(jìn)化，推進(jìn)研修共同體規(guī)模擴(kuò)大，呈現(xiàn)出生生不息的生態(tài)景象。

綜上所述， “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)生態(tài)環(huán)境，具有集聚效應(yīng)、師承效應(yīng)、互惠效應(yīng)、共生效應(yīng)和迭代創(chuàng)新五種機(jī)制，其中，集聚效應(yīng)是基礎(chǔ)，師承效應(yīng)、互惠效應(yīng)和共生效應(yīng)是關(guān)鍵，迭代創(chuàng)新是結(jié)果?；谠撋鷳B(tài)系統(tǒng)的五種效應(yīng)機(jī)制，下一部分提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的對應(yīng)策略。

四、 “互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的策略

在“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室創(chuàng)設(shè)的社會生態(tài)系統(tǒng)中，微觀系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建具有發(fā)展動力的教師研修共同體，喚醒鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意識，中間系統(tǒng)為微觀系統(tǒng)構(gòu)建互動作用并提供能量，外觀系統(tǒng)為中間系統(tǒng)提供保障體系，宏觀系統(tǒng)為外觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)提供社會文化環(huán)境，共同組成鄉(xiāng)村教師互惠共生、開放協(xié)同的生態(tài)系統(tǒng)。

（一）在微觀層面，構(gòu)建動力強(qiáng)勁的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體

在微觀環(huán)境中，名師、學(xué)科帶頭人、網(wǎng)絡(luò)學(xué)員和研修資源與鄉(xiāng)村教師構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展共同體，通過群組結(jié)構(gòu)、內(nèi)聚力和研修氛圍引發(fā)共同體變化，激發(fā)教師個體和共同體的發(fā)展動力，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

第一，優(yōu)化名師網(wǎng)絡(luò)工作室的群組結(jié)構(gòu)。按照“1+10+N”的金字塔組織模式構(gòu)建多層次和立體化的研修社群，名師給學(xué)科帶頭人分派具體的工作室建設(shè)任務(wù)和個性化培養(yǎng)計劃。首先，每個名師網(wǎng)絡(luò)工作室從鄉(xiāng)村學(xué)校招收一定比例的學(xué)科帶頭人，并與名師建立顯性或隱性的“師徒”關(guān)系，以促進(jìn)師承效應(yīng)的發(fā)生。其次，名師網(wǎng)絡(luò)工作室有目標(biāo)地從鄉(xiāng)村學(xué)校招收一定數(shù)量學(xué)員教師，將學(xué)科帶頭人和來自城區(qū)學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)員組建專題研修組或工作組，在鄉(xiāng)村教師間以及與城區(qū)教師建立互惠關(guān)系和共生關(guān)系，以促成研修活動中互惠效應(yīng)和共生效應(yīng)的發(fā)生。可見，名師網(wǎng)絡(luò)工作室中構(gòu)建的師徒關(guān)系、互惠關(guān)系和共生關(guān)系，將能豐富鄉(xiāng)村教師個體間的合作發(fā)展關(guān)聯(lián)，消除鄉(xiāng)村教師工作孤獨感，緩解鄉(xiāng)村教師獨立發(fā)展的難題。

第二，增強(qiáng)名師網(wǎng)絡(luò)工作室的內(nèi)聚力。共同體內(nèi)聚力是指成員所擁有的歸屬感和相互間的親密感情，以及對共同體的發(fā)展愿景和學(xué)習(xí)生活的認(rèn)同而獲得滿足的群體合力。在名師網(wǎng)絡(luò)工作室建立之初，在研修環(huán)境的門戶首頁發(fā)布該工作室的研修主題、發(fā)展愿景、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)計劃和實施方案，鄉(xiāng)村教師根據(jù)自身需求加入符合其專業(yè)發(fā)展方向的名師網(wǎng)絡(luò)工作室，以增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師對名師網(wǎng)絡(luò)工作室的歸屬感。其次，為鄉(xiāng)村教師建立與其他成員快捷的對話交流機(jī)制，包括向其推薦有相同教研興趣的教師、推送個性化的教研資源、主動邀請鄉(xiāng)村教師參加研修活動和適時提醒名師關(guān)注鄉(xiāng)村教師，增加鄉(xiāng)村教師與其他群組教師的互動頻次，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師與其他群組教師的親密度。

第二，教育界學(xué)者開展“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的研究，宣傳“名師工作室”師徒合作研修的文化。工作室起源于工業(yè)革命時期的布薩藝術(shù)工作室和包豪斯工作室，距今已有100余年的歷史，通過以師帶徒的方式強(qiáng)化隱性知識的學(xué)習(xí)和實踐能力培養(yǎng)，注重合作文化的培育，特別適合于教師專業(yè)化發(fā)展。教育研究者要將互聯(lián)網(wǎng)的精神和“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念融人名師工作室環(huán)境，深挖并宣傳“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化價值，通過合作研修文化引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師積極主動參與名師網(wǎng)絡(luò)工作室，共建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的新生態(tài)。

第三，科技界和教育界聯(lián)合開展“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的技術(shù)攻關(guān)，深化“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育的改革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”“大數(shù)據(jù)”“人工智能”成為教育事業(yè)發(fā)展的時代背景，教育信息技術(shù)研究者要針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的真實需求和內(nèi)在機(jī)制，開展鄉(xiāng)村教師數(shù)字畫像、個性化精準(zhǔn)研修、人機(jī)融合共生等關(guān)鍵技術(shù)，研制“互聯(lián)網(wǎng)+”名師工作室的智慧環(huán)境，提升鄉(xiāng)村教師在線研修的個性化和精準(zhǔn)化，服務(wù)我國近300萬鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)我國鄉(xiāng)村教育事業(yè)振興。

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作者簡介：

王永固：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為在線教育應(yīng)用、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、職業(yè)教育信息化教學(xué)與創(chuàng)新（wangyg@zjut.edu.cn）.

聶瑕：在讀碩士，研究方向為“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展（962746955@qq.c om）。

王會軍：研究員，博士，研究方向為教育技術(shù)基本理論研究（190595404@qq.c om）。

莫世榮：高級教師，碩士，研究方向為教育資源開與應(yīng)用（8663068@qq.com）。

收稿日期：2020年5月14日

責(zé)任編輯：李雅瑄*本文系2019年度浙江省社會科學(xué)規(guī)劃項目“新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究——基于浙江省的實踐與思考”（項目編號：19NDJC244YB）、2020年度浙江省社會科學(xué)規(guī)劃重大項目“‘互聯(lián)網(wǎng)+殘疾人社會支持智慧服務(wù)構(gòu)建與創(chuàng)新”（項目編號：20XXJC01ZD）研究成果。