基于PCK視角優化幼兒園分類活動

李敏

[摘? ?要]分類是幼兒認知發展過程中的重要能力之一。在幼兒園課程中，分類活動種類繁多，各具特點。幼兒園可從PCK視角出發，結合教育實踐實施幼兒園分類活動優化策略，包括：聚焦核心經驗，優化活動定位;遵循發展水平，優化活動推進;寓教于游戲生活，優化活動形式;構建學習共同體，優化活動組織等。

[關鍵詞]分類活動;PCK;核心經驗;課程優化

分類是指將一組事物按照特定的標準加以區分，并進行歸類的過程，是幼兒認知發展過程中的重要能力之一。但在實際教學中，很多教師對分類的教育意識不強，缺乏對幼兒分類關鍵經驗的認識，常常困惑于各種分類活動的開展。如何提升教師的專業教學能力，優化分類教學活動呢？PCK為教師清晰地理解教與學，構建有質量的教學活動提供了重要抓手。

PCK的英文全稱為Pedagogical Content Knowledge，它是領域教學知識的簡稱。從操作的角度，可以定義為三個維度的有機結合：教什么——教學內容的知識，怎樣教——教學方法的知識，以及教誰——教育對象的知識[1]。在此，將從PCK視角出發，結合幼兒園的教育實踐，就如何有效促進和優化數學分類活動展開討論。

一、聚焦核心經驗，優化活動定位

幼兒分類的核心經驗主要有三點：一是物體的屬性可以用來對物體進行匹配、分類，組成不同的集合;二是同一組物體可以按不同的屬性進行分類;三是集合之間可以進行比較，感知其關系[2]。認真解讀核心經驗，有助于厘清分類教學的要點，避免在教學中出現低級錯誤。

1.明晰易混淆概念

觀察事物的特征，比較事物間的區別，有助于幼兒積累關于物體的屬性認知，為分類做準備。其中，最常見的活動便是“匹配”，如尋找和范本一樣顏色形狀的花朵。但分類教學中，教師常將“匹配”與“分類”混為一談。如教師請幼兒將“餅干”放到有“正方形”“圓形”“長方形”標志的盒子里。此時，教師所投放的操作材料已經限定了物體該歸放的屬性特征，幼兒的操作只是根據盒子上的圖形進行“匹配”，而非“分類”。分類活動中，標志的呈現先后順序與分類難易程度緊密相關，一般而言，先呈現分類標志，易引發“匹配”操作，難度較低;操作后呈現分類標志，即先分類再陳述和制作分類依據，難度較高。教師需根據幼兒能力和活動推進需要合理設計。以“分餅干”為例，教師讓幼兒觀察餅干有什么不同，并根據形狀或顏色特征將它們分到不同的“餅干盒”里，然后再在“餅干盒”上貼上不同形狀的“標簽”，并向“顧客”介紹“這是盒什么樣的餅干”。幼兒將通過“自主分類”“貼標志”到“完整描述”，逐步內化分類概念。

2.把握分類要點

幼兒園中的分類課程種類繁多，包括按物體的某一特征分類（如顏色、形狀、數量、用途等）、二維分類、多角度分類、層級分類等。教學中，教師常對執教活動的分類標準感到模糊不清，在指導策略上常不知如何突破重難點。如“肯定與否定分類”與“多角度分類”，看起來是截然不同的兩個活動內容，但是由于都涉及了多種方式的分類，在實際教學中極易被混淆。在“肯定與否定”分類活動中，教師可能會引導學生“找找還有什么不同，有什么不一樣的分法”“比比誰分法多”，此時幼兒的關注點就容易落在不斷地尋求多種分法上。教師可梳理對比兩者的操作要點：“肯定與否定分類”是以物體的某一特征“符合與否”為劃分標準分成肯定（符合這一特征）、否定（不符合這一特征）兩類。在活動初期，教師宜準備特征鮮明簡潔的材料，讓幼兒明確“二分法”的分類方式。而“多角度分類”的側重點在于多種分類標準的變化，要引導幼兒根據不同特征將一組物品按照多種標準進行分類，強調的是思維的變通性與靈活性，既可以包含“肯定與否定分類”的二分法，還可以是按其他特征分成多個子類。數學知識是嚴謹的，只有教師對每種分類方式有清晰認知，才能準確選擇恰當的材料并引導幼兒學會分類。

3.提升易忽視經驗

“類集合間的比較與關系”這一核心經驗在日常教學中常常容易被忽視。引導幼兒對集合的數量進行比較，有利于幼兒理解數概念的形成、數的組合與分解以及加減運算。教師可引導幼兒在“層級分類”中感知一級分類與二級分類、總集與子類的關系;在“多角度分類”中，引導幼兒對同一組物體根據不同特征進行分類后，對比記錄每次分類的數量變化等。教師還可以引導幼兒在實際生活中比較不同特征的物體數量，如比一比男孩多還是女孩多、玻璃珠多還是木珠多，使他們逐漸學會自然運用分類能力按一定特征分類后再進行統計比對。

二、遵循發展水平，優化活動推進

從PCK的視角出發，要求教師了解幼兒認知發展水平，將“教什么”和“教誰”有機融合在一起，以提供適宜的教學策略。幼兒分類能力的發展是一個由表及里、從一維到多維的漸進過程。根據幼兒分類能力的發展，可將其劃分為以下三個層次：一是根據事物表面、具體和簡單特征分類;二是根據事物較內部的特征來對事物進行抽象概括;三是根據本質屬性對事物進行分類，逐漸建立起多樣化分類的經驗。

對于小班幼兒，主要引導其關注物體的形狀、顏色等外在屬性，并按物體的一種簡單特征分類。教師所提供的材料應特征明確，減少干擾因素，并與幼兒生活經驗緊密聯系。可引導幼兒開展匹配活動，再進行分類。

中班階段是分類能力發展的關鍵期。此時幼兒已經理解了分類的內涵，不僅可以根據事物的外部特征進行分類，還能按事物較為內部的特征（如功用）進行分類;思維更為變通，開始嘗試二分法（肯定與否定分類）。教師應注意讓幼兒嘗試描述分類的理由，并引導幼兒分類后進行比較，初步感知集合間的數量關系或包含關系等。

大班幼兒的抽象邏輯思維開始萌芽，教師可提供更多自由分類的機會，引導幼兒運用觀察、分析、比較等策略，進行二維分類、多角度分類、層級分類等，拓展幼兒思維的多樣性，幫助幼兒積累多樣化分類的經驗。鼓勵幼兒大膽表達自己的分類理由和依據，強化幼兒分類概念。

三、寓教于游戲生活，優化活動形式

華愛華教授認為：“在游戲情境中發生的問題，更容易激發孩子的思維積極性。為了游戲的開展，孩子能玩中生智，找出更多解決問題的方法。[3]”分類活動的游戲化與生活化，能有效促進幼兒分類能力與實際運用能力的發展。

1.倡導游戲精神，生動開展分類活動

在新課程改革的背景下，教師愈加認識到課程游戲化的重要性，但在具體實施中，教學與游戲的融合卻常出現偏差。如教師往往更注重游戲情境的創設，看似熱鬧，卻浮于形式。幼兒是游戲的主體，教師應賦予幼兒一定的“自我掌控力”，讓其自行選擇游戲玩伴、游戲材料，控制游戲進程等。如在“肯定與否定分類”活動中，A教師以“兔媽媽”帶著“兔寶寶”學本領為情境，讓幼兒根據籃子里卡片上的特征進行二分，幾輪操作后，“兔媽媽”帶著“兔寶寶”“蹦蹦跳跳回家了”。B教師則將幼兒喜愛的“老狼老狼幾點了”遷移到分類活動中，提供若干呼啦圈（兔窩）和標志牌，請“兔寶寶”聽“兔媽媽”指令（如穿紅衣服的兔子和沒有穿紅衣服的兔子等）分圈站，或商量如何站圈，讓“老狼”來猜分類的標準。即幼兒可根據需要和同伴協商，自由制定分類標準并開展游戲。以上兩種設計，顯然后者更能激發幼兒的興趣，擴大了幼兒的自主空間，彰顯了“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神，更有利于拓展思維的多樣性，提升分類能力。

2.回歸生活情境，實際運用分類能力

生活中充滿了幫助幼兒感知和豐富分類經驗的情境，教師需關注生活中的各種場景和契機并積極滲透，讓幼兒在真實情境中感知、操作、體驗。如引導幼兒將一堆雜亂的建構玩具分籃收拾，將柜中的玩具學具分類擺放，鼓勵幼兒分類整理自己和父母的衣物等。教師還應遵循生活化原則，將真實、具體的問題情境遷移到活動中。如創設生活化的游戲情境，引導幼兒在“小熊超市”“娃娃家”中進行分類操作活動;讓幼兒討論與記錄哪些玩具大家玩得更多，哪些玩具女孩更喜歡，哪些玩具男孩更喜歡，根據自己的理由進行多角度分類或層級分類;將自然角中的植物分類擺放，哪些喜陰，哪些喜陽，哪些需天天澆水，哪些一周澆水一次即可，以便科學管理……引導幼兒在生活情境中自然地運用并發展分類能力，學以致用。

四、構建學習共同體，優化活動組織

研究表明，合作分類的效果優于單獨分類，在不考慮年齡差異前提下，同伴合作更有利于幼兒分類能力的發展[4]。開展分類活動時，教師可引導幼兒，特別是大班幼兒與同伴共同構建學習共同體，自由組隊、相互影響、相互促進，發揮其主觀能動性。如在“多角度分類”中，教師以“快樂大本營”為情境串聯起整個活動，請幼兒根據入場標志牌（顏色、圖形不同）分成三個方陣，在這一過程中，幼兒既需要關注自身標志的特征，又要和同伴協商。游戲開始后，每個方陣選出隊長，根據規則協商制定本組的分類標準并進行分類，方陣間可相互競猜搶答。整個活動由幼兒自己協商組隊、出題、搶答……在團隊中分工合作，交互學習。此外，教師要鼓勵幼兒大膽表達自己的分類理由，分享交流分類經驗與方法，在強化幼兒分類概念的同時，讓幼兒在思維碰撞中內化和提升分類能力。

總之，基于PCK視角審視幼兒園分類活動，能促使教師真正理解分類教學的內涵與意義，關注每個幼兒的能力發展，靈活運用教學策略，有力支持與優化幼兒分類學習活動。同時，也促使教師在教學實踐與反思中不斷提升自身關于分類的領域教學知識。

參考文獻

[1]黃瑾，田芳.學前兒童數學學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2017：20-49.

[2][3]華愛華.幼兒游戲理論[M].上海：上海教育出版社，2003：106.

[4]薛萌萌.3-6歲幼兒分類能力發展特點研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2018：47.

（責任編輯? ?姚力寧）