指向語用 讓老教材上出新意

梁好

語文學科教學是聾生學習文字綜合運用的重要途徑。引導聾生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，逐步形成適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和溝通交往能力，為他們融入社會以及終身學習與發展奠定堅實的基礎，是聾校語文教學的根本性任務，也是語文教師進行課堂教學設計的出發點和落腳點。因此，指向語言文字運用，教會聾生學習語言、用好語言，應是教師處理教材、使用教材的起點。

當前，聾校語文新教材已經更新到三年級，其他年級仍大多使用1997年人民教育出版社出版的全日制聾校實驗教材，至今已有二十余年。隨著聾校語文教學理念的更新，教材已顯陳舊，但正如著名教育家葉圣陶所言，“教材無非是個例子”。聾校教師應樹立“用教材教而非教教材”的教學理念，無論是對新教材還是老教材，都要善于研究、善于學習、善于創造，使老教材也能出新意，讓聾生獲得語言的發展，進而全面提升綜合素養。

《愛因斯坦小時候》是全日制聾校實驗教材第十冊中的一篇閱讀課文，文章內容淺顯，語言簡潔，適合聾生閱讀。但五年級聾生已經歷了將近五年的語文學習，具備了一定水平的理解能力，如果教師將教學目標僅僅定位在理解課文上，顯然過于簡單。因此，應將教學目標上升到語用層面。這樣，才能為聾生創造充分進行語言運用的機會，讓聾生全面參與到語言表達實踐中，使他們在學習過程中主動思維、構建語言、積極表達，實現語言素養的內化與吸收，從而實現教學的根本性任務。

一、借詞搭橋，讓聾生在復述課文中建構語言

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是促進聾生、教師、教材編者、文本之間對話的過程。聾生因為聽覺通道受阻，不能像普通學生那樣通過自然的語境學習語言。多數聾校語文教師為了使聾生盡快掌握漢語言體系，將教學的重點放在課文的講解上，讓聾生把學習的重點放在課文的背誦上。經過多年的學習，聾生在語文課堂上積累了一定的漢語詞匯和語句，但這些詞句卻是封閉的、僵死的、呆板的、消極的。聾生能夠將課文的語句一字不差地背誦、默寫出來，卻很難將其中的詞句進行重組與生成，導致語言失去了應有的活力。因此，教師應以積極主動的態度激活聾生的語言因子，讓他們通過有效的課堂形式，將積累的詞匯進行有效重組與構建，將文本語言內化為自主語言，讓學生在自主語言的建構中獲得基本的語言表達方法以及語言實踐的機會與平臺。

【教學片斷一】

教師：上節課我們學習了本課的生字詞，初讀了課文。現在老師檢查一下。

（大屏幕出示生字詞：愛因斯坦、偉大、科學家、指南針、枚、糟糕、態度）

教師：生詞大家掌握了，課文讀得怎么樣了呢？老師檢查一下同學們課文讀得情況。

教師：你能用自己的話，用上大屏幕上的這些詞語，說說課文的意思嗎？

聾校語文教材的選文考慮到聾生的語言基礎與認知基礎，大多通俗易懂，這是聾生學習語言的重要憑借，是語言表達的規范性文本。理解課文內容，將教材語言片斷與現實生活情境結合起來，形成完整的故事體驗，從而領會語言、學習表達方式，應是聾校語文教學的重要任務。其中，第一步就是要疏通文意，讓聾生整體感知文本。復述課文，既可檢驗聾生對文本的整體把握情況，還可以幫助他們加深文本理解，促進個性表達。教師要充分利用這一方法，努力提高聾生復述與表達的質量，實現課文語言的內化與吸收。為了幫助聾生準確復述，構建自己的語言體系，教師可以采用重點詞語提示的形式，為聾生復述課文搭橋引路，降低表達的難度，形成語言構建的坡度，切實讓每個聾生都能得到語言的鍛煉與實踐。

二、讀演結合，讓聾生在角色朗讀中體悟語言

對于聾生而言，直觀、形象、具體、生動的情境模擬更能引發他們的共鳴，讓他們更深切地體會文本、走進文本，深層次理解語言，感受文本語言的生動與優美，以及文本人物的命運和喜怒哀懼，得到心靈的沖擊和精神的觸動。實踐證明，表演文本，將平面的文字立體化，將文本敘述情境化，是聾生喜聞樂見的教學形式。這將有利于他們體悟語言，感悟文本，把握文本人物的內心世界，獲得深刻的心理體驗。

【教學片斷二】

教師：找到老師說的話，找到愛因斯坦說的話。找找其他學生表現的句子。（教師一次性提出的要求太多了，轉到后面去）

生1：你們誰見過這么糟糕的小板凳？

生1：世界上還有比這更糟糕的板凳嗎？

（教師緊緊抓住“生氣”一詞，相機指導，引導聾生體悟教師的態度）

生2：老師，這是我第一次和第二次做的。交給您的是第三次做的，雖然不好，但是比這兩個強一些。（教師緊緊抓住“低下了頭”“小聲說”，引導聾生體悟愛因斯坦忐忑不安的心理）

教師：讓我們演演這對師生好不好？誰做老師？誰做愛因斯坦？

角色朗讀是對文本語言的二次轉換，將平面文本語言通過角色飾演的方式，還原成立體動態的生活情境，是聾校語文重要的課堂形式。聾生與教師、同學的情境飾演也是其與他人交流的過程，不僅為“觀眾”提供了情境的畫面，而且為自己提供了情感輸出的平臺。讀演結合、分角色朗讀、情境再現式朗讀，是教師實施語言教學的重要方法。教師在指導聾生演讀的過程中，要緊緊抓住一些重點詞、關鍵詞，由點及面，引導聾生體悟語言表達的妙處，把握用詞的精巧與準確，并透過關鍵詞句將課文語言的情感讀出來、演出來，從而在生動有趣的教學中獲得語言的體認，全面提升語文素養。

三、轉換句式，讓聾生在形式比對中揣摩語言

聾校語文教材為聾生提供的是規范的漢語言文本，遵從漢語言表達規范，與聾生自然手語完全不同。語文文本表達的豐富性與生動性無處不在，同一句話可以通過不同的形式呈現出不同的情感色彩，其語言表現力也存在著一定的差異。這種差異使聾生理解起來頗為困難，需要教師通過有效的教學策略予以引導，讓聾生在揣摩與研習中學會語言表達的多樣性，并逐步體驗到語言表達方式對情感表達的重要作用，感受到漢語言的豐富多彩。

【教學片斷三】

教師：默讀課文，找出哪些自然段是寫“愛因斯坦認真制作小板凳，使老師改變了對他的態度”。

學生：老師看他這樣認真，從此改變了對他的態度。

教師（在學生回答的過程中依次追問）：改變是什么意思？他是指誰？老師對他的態度有什么改變呢？老師以前對他的態度怎么樣？你是怎樣知道的呢？

生1：愛因斯坦上了小學。他不愛說話，有的同學笑他笨，老師也不大喜歡他。

生2：老師在一大堆作業中，找出一個很不像樣的小板凳，生氣地問：“你們誰見過這么糟糕的板凳？”

（教師出示句子，比較讀：沒有人見過這么糟糕的板凳。）

生3：老師看了愛因斯坦一眼，說：“世界上還有比這更糟糕的板凳嗎？”

（教師出示句子，比較讀：世界上沒有比這更糟糕的板凳。）

雙重反問句是本課的教學重點與難點，是聾生剛剛接觸的新句型。面對新句型，聾生不可能像普通學生那樣在自然的語言交流中理解與感知，而是需要通過教師講解傳授才能掌握。雖然教師已經在教學的第一課時將這一知識點教給了學生，但對于新知識、新內容，仍需要教師不斷反復地予以強化。因此，在研讀課文過程中，教師再次將這個知識點作為教學重點提出來，通過轉換句式、對比研讀的方式，讓學生更進一步加深對語言的理解，以習得語言。同時，對比分析不能僅僅停留在語言內容的理解上，更在于引導聾生關注語言情感的表達，通過對比朗讀，讓聾生充分理解雙重反問句的情感色彩，感受文中教師的氣憤，也讓聾生感受到語言表達的豐富性與多樣性。

四、拓展想象，讓聾生在自主表達中創造語言

聾校語文課程是實踐性課程，也是綜合性課程。聾校語文課堂應當將發展聾生語言作為第一要務，適時創造充分的語言表達與實踐的機會，讓聾生參與其中，使其在語文實踐中學習語言，掌握語言運用的基本規律。教師通過積極主動的語言構建，激活學生自身的語言體系，將消極的語言詞匯變成靈動的語言表達，同時在教師的正確指導下，使語言表達更準確、更規范、更適切，使語言能力獲得長足的發展，并在主動積極的語言表達過程中鍛煉思維，發展智力。

【教學片斷四】

教師：從課文中你讀出愛因斯坦是一個怎么樣的人？

學生：喜歡那些愛動腦筋、花氣力才能做好的事情。

教師：老師看他這樣認真，從此改變了對他的態度。老師對他的態度會怎么樣呢？

生1：感動，感動這么小的孩子做事能夠這樣認真，這么努力，這么執著。

生2：欣賞，欣賞愛因斯坦不怕失敗、鍥而不舍的高貴品質。

生3：自責，自責以前沒有了解他，不該那樣厭煩他。

（教師根據學生表達的意思，相機用規范的語言表達，給學生以示范。）

教材是語文學習的載體，是聾生學習的起點。但語文教師不能就文學文，而應適時順勢予以拓展，通過相關環節的拓展訓練，讓聾生獲得語言表達與提升的機會，激發聾生的好奇心、求知欲、想象力，開發其潛能，提高其發現、分析和解決問題的能力，從而提高其語文綜合能力。聾校語文教師要信任學生，敢于設計一些具有創新思維以及挑戰難度、思考深度的課堂問題，引導學生主動思考、鍛煉思維品質。也許學生的回答不夠準確、不夠全面，但這卻可以引導其行走在思考的路上。久而久之，提升學生思維品質的努力終將發揮作用，而思維能力與思維品質的提升也將反過來促進學生的語文學習，助推學生語文綜合能力的提升。

（責任編輯? ?姚力寧）