中學語文整本書閱讀的“整”策略

王穎

整本書閱讀既是指向內(nèi)容的閱讀，又是指向方法的閱讀。作為內(nèi)容，它是學生課本閱讀之外重要且高質(zhì)的精神食糧，是豐富學生精神需求（審美鑒賞與創(chuàng)造）、寄托情感（接受、認同、宣泄等）、提高思維能力（直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維與創(chuàng)造思維）[1]的重要載體。作為方法，它是新課改倡導的重要學習方式，是對“碎片化閱讀和單純以獲取知識為主的閱讀”[2]的糾偏。在開展整本書閱讀過程中，教師要充當起“規(guī)劃者、參與者、輔助者的三重身份”[3]，引導學生從被動接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者。現(xiàn)以統(tǒng)編語文教科書七年級上冊海明威的《老人與海》一文為例，探討整本書閱讀的“整”策略。

一、讀前指導之“整選”

整本書閱讀位列新課標十八大學習任務群之首，給予了教師無限發(fā)揮的空間。但是，對閱讀書目、閱讀方向及閱讀方法的整理選擇也成為教師必須面對的核心問題。一些教師將整本書閱讀與學校正常的教學任務孤立開來，沒有將其置于語文教學的宏觀視野中進行審視，從而使其成為師生的負擔。因此，在整本書閱讀開始之前，教師應著眼于頂層設(shè)計，做到整選書目輔教學、整選問題引方向、整選方法授技巧，從起點助力語文教學的實效。

1.整選書目：整本書閱讀的起點

整選書目作為整本書閱讀的起點，需要遵循兩個原則：一是需求相關(guān)性原則，即書目的篇幅、語言、內(nèi)容等要與學生認知發(fā)展水平相符;二是主題相關(guān)性原則，即書目的主題要與課堂教學有所關(guān)聯(lián)，能夠成為課內(nèi)閱讀的有效補充與延伸。例如，在《老人與海》一文的整本書閱讀中，筆者從其鮮明的人物、凝練的語言以及學生對諾貝爾文學獎的神圣向往出發(fā)，激發(fā)學生的閱讀興趣，同時輔助單元教學迎合閱讀與寫作主題，并開展了相關(guān)教學。

2.整選問題：整本書閱讀的方向

從學習場域而言，整本書閱讀既可以在課內(nèi)，也可以在課外。通常情況下，中長篇一般在課外，這樣利于學生仔細品味，感悟經(jīng)典。但非課堂場域的整本書閱讀同樣需要教師的指導，以幫助學生達成閱讀目標。因此，在讀前指導環(huán)節(jié)，教師要做好整選問題，以引領(lǐng)方向。

不同讀者在不同階段的閱讀感受必然不同，且隨意性閱讀與目的性閱讀的關(guān)注點也存在差異。為防止學生“只見樹木，不見森林”，教師應做到先讀，并設(shè)計具有一定生成性、整合性以及啟迪性的問題鏈，從而為學生指引閱讀的方向。問題鏈的設(shè)計需要層層深入，既有封閉性問題，也有開放性問題。同時，對于處于不同閱讀層級的學生也要設(shè)置不同的問題，以體現(xiàn)難易梯度。

3.整選方法：整本書閱讀的技巧

由于七年級學生的閱讀技巧不足，在整本書閱讀前，教師應向?qū)W生分享一些實用的閱讀技巧，包括提綱挈領(lǐng)法、讀書筆記法、思維導圖法、問題追蹤法等。此外，教師還可以圍繞閱讀方法進行小專題講座，由師生共同分享經(jīng)驗，不僅可以促進自我提升，還可以幫助他人學習。當然，閱讀是個體主動建構(gòu)的過程，方法只是手段，與內(nèi)容的深度對話才是閱讀的應然與必然。

二、讀中交流之“整體”

整本書閱讀過程中，最容易出現(xiàn)因教師放任而導致的閱讀低效甚至無效的現(xiàn)象。對此，教師可通過整體布局和整體思維的方式開展活動。在整本書的讀中環(huán)節(jié)，教師要通過對問題的反饋判斷學生閱讀所處的層級;監(jiān)控學生閱讀進度，設(shè)置閱讀梯度;提供過程指導，及時解決閱讀障礙;給予方法建議，搭建學習橋梁;遷移文本內(nèi)容，實現(xiàn)知識與能力內(nèi)化，從而讓每一個學生都能循序漸進地“真閱讀”“真收獲”，保障整本書閱讀的實效。

1.整體布局：讓每一個學生都“讀有所成”

教師應具備整體意識，從閱讀時間、閱讀策略、閱讀反饋等方面做好整體布局，科學設(shè)計閱讀單，從而引導學生有序地閱讀。整本書閱讀的周期應根據(jù)閱讀書目的篇幅、難易程度來確定。例如，《老人與海》這部中篇小說，目前常見的版本大多是十章左右，可安排學生20天左右完成，且要詳細記錄好每次閱讀的時間、頁碼、精讀和略讀的內(nèi)容，以便建立閱讀過程檔案。同時，應針對不同學情的學生布置不同的任務。

2.整體思維：讓每一個學生都“讀有所獲”

學生除了要思考教師提出的主要問題，還需要和同學交流討論。新課標明確指出，“閱讀整本書，應以學生利用課內(nèi)外實踐自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師講解代替或限制學生的閱讀與思考”[4]。對此，可通過“微專題+討論”的形式，專門利用一個課時組織學生完成對文章內(nèi)容的討論。在整理問題的過程中（課下），教師應瞄準那些有爭議的、能夠緊密結(jié)合主題的問題。若全班學生的問題單都沒有涉及核心問題，教師需要額外設(shè)置。同時，在交流或產(chǎn)生爭議的過程中，教師不應急于對討論進行總結(jié)或直接給出結(jié)論，應引導學生思考并得出自己的結(jié)論。

三、讀后探討之“整合”

著名教育家葉圣陶先生曾說“教材只是個例子”，同樣，整本書閱讀也只是個例子，學生需要汲取例子中的養(yǎng)分，豐富對語言的感知、理解與應用。筆者經(jīng)過實踐總結(jié)，認為以輸出為策略的讀寫整合、讀說整合、讀思整合是可行路徑。需要說明的是，此處的讀并不是單純的朗讀、誦讀，而是指廣義的閱讀。

1.讀寫整合：以讀促寫

“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”[5]是新課標提出的語文實踐活動的三大內(nèi)容，但是一些教師和學生將“表達與交流”與寫作混同，窄化了寫作的邊界，將寫作看成非常嚴肅的有嚴格主題、體裁特征的作文，使學生談作文色變。筆者認為，應將輸出變得更加常態(tài)化，才能走向高質(zhì)化。此外，當前語文教學中學生讀寫割裂的現(xiàn)象屢見不鮮[6]，其原因就是忽視了讀與寫的發(fā)展性和遷移性。學生語言的發(fā)展是有層級的，這是一個由量變到質(zhì)變的過程。以讀促寫，積少成多，才能聚沙成塔。

以《老人與海》為例，針對寫作能力稍低的學生，教師可布置抄寫、仿寫的任務，如根據(jù)自己的閱讀體驗，摘抄自己喜歡的語句。抄寫也是一種寫，是寫的起始階段，只有讓學生覺得寫是一件輕松容易的事，才能逐漸推進。而針對中等寫作能力的學生，可以引導其通過人物的內(nèi)心獨白簡單塑造人物形象。對于寫作能力較高的學生，可鼓勵其根據(jù)本課學到的“萬能七問”，創(chuàng)作一部“小小說”。總之，教師雖然無法準確地教給學生具體語境下的語言使用，但是能夠引導學生感受語言，進而逐漸模仿語言、創(chuàng)造語言，這才是語言學習的正確之路。

2.讀說整合：以讀促說

語文教學的重要任務是通過發(fā)展學生的理解與表達能力來豐富其精神世界[7]。若將輸出局限在書面語言上，必然導致學生語文學科能力發(fā)展不平衡。在整本書閱讀的過程中，教師應當重視學生的自我閱讀及自我感悟，要將學生提出的問題收集起來，讓學生在交流課上互幫互助解決問題，鼓勵學生說出自己的獨特見解。但學生之間存在差異是不可回避的現(xiàn)實。因此，針對這一能力的訓練仍然要做到因材施教，針對不同的學生設(shè)置不同的任務要求。由于整本書閱讀主要以課外為主，無法在有限的課時里充分交流，那么教師可以讓學生完成音頻作業(yè)。這樣既可以促進閱讀，又能提高學生語文四大基本能力之“說”的能力。

3.讀思整合：以讀促思

宋代理學大師朱熹認為“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思”，道出了讀和思的辯證關(guān)系。從這個視角來看，熟讀是過程，精思是結(jié)果，讀的質(zhì)量決定了思的質(zhì)量。一是引導學生思考語言背后的思維邏輯。如針對以讀促寫環(huán)節(jié)學生摘抄的比喻句和排比句，教師應引導學生將語言放在一個大背景下，前后聯(lián)系，思考語言的隱性價值，讓學生察覺到前面的語言是鋪墊，是為了和后面的情節(jié)呼應，并不是隨意寫作，從而培養(yǎng)學生對語言的敏感性，在潤物細無聲的閱讀過程中內(nèi)化寫作要領(lǐng)。二是應引導學生思考人生。不同年齡段對人生有不同的領(lǐng)悟，思考人生其實是對生命價值的審視，對生活方式的選擇。三是引導學生將精思外化為行動。有學者指出，課程具有育德屬性，“不能僅僅進行知識、技能的教學，還必須育德、育人”[8]。整本書閱讀也不例外，應觀照語文學科賦予的學科屬性。

整本書閱讀是大語文學習觀的具體體現(xiàn)，在閱讀過程中，學生的語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)都得到了有效提升。總之，教師應當基于學情，落實“整選”“整體”“整合”的策略，從而推動整本書閱讀呈現(xiàn)最大實效，助力語文學科核心素養(yǎng)落地。

參考文獻

[1][4][5]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]鄭桂華.“整本書閱讀與研討”任務群：理念細究與實施推進[J].語文建設(shè)，2019（9）：4-9.

[3]陳荔平.基于多重身份指導整本書閱讀的實施策略[J].教學與管理，2020（1）：62-64.

[6]歐運波.整本書閱讀的實踐誤區(qū)及對策[J].教學與管理，2019（33）：99-101.

[7]夏武.思維改變一小步，語文前進一大步——《語文讀寫思維創(chuàng)新與應用》序[J].語文建設(shè)，2017（4）：78-79.

[8]張正江，汪亞莉.課程育德三境界[J].課程·教材·教法，2019（6）：75-78.

（責任編輯? ?姚力寧）