刪繁就簡(jiǎn)，讓故事“述”得更精彩

呂林

[摘 要]統(tǒng)編教材非常重視學(xué)生口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練，從再現(xiàn)講述故事，到詳細(xì)復(fù)述故事，到簡(jiǎn)要復(fù)述故事，最后到創(chuàng)造性地復(fù)述故事，契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教學(xué)中，教師要緊扣題眼，提煉內(nèi)容，為簡(jiǎn)要復(fù)述筑基;要提煉信息，梳理要點(diǎn)，為簡(jiǎn)要復(fù)述授法;進(jìn)行角色轉(zhuǎn)化，設(shè)置情境，為簡(jiǎn)要復(fù)述設(shè)境;引領(lǐng)學(xué)生回歸統(tǒng)整，強(qiáng)化認(rèn)知，為簡(jiǎn)要復(fù)述護(hù)航。

[關(guān)鍵詞]刪繁就簡(jiǎn);故事;復(fù)述

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）34-0069-02

統(tǒng)編教材非常重視學(xué)生口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練，復(fù)述故事的要求不僅層次鮮明，而且體系嚴(yán)謹(jǐn)。從再現(xiàn)講述故事，到詳細(xì)復(fù)述故事，到簡(jiǎn)要復(fù)述故事，最后到創(chuàng)造性地復(fù)述故事，契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。其中，第二學(xué)段“簡(jiǎn)要講述”作為低、高年級(jí)復(fù)述的過(guò)渡內(nèi)容，有著自己獨(dú)特的教學(xué)要求。很多教師錯(cuò)誤地認(rèn)為只要把握了情節(jié)，梳理了內(nèi)容，就是簡(jiǎn)要講述，這就與概括提煉文本內(nèi)容混為一談了，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方向的偏移。筆者以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元《西門豹治鄴》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、緊扣題眼，提煉內(nèi)容，為簡(jiǎn)要復(fù)述筑基

理解是任何能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教材無(wú)非就是個(gè)例子。”這一范例所承載的另一個(gè)價(jià)值就在于“載體效能”，即是學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐表達(dá)的載體。如果我們不能對(duì)所閱讀的對(duì)象、訓(xùn)練的載體形成全面而通透的了解，一切訓(xùn)練都將成為空談。為此，教師要能夠從題目入手，緊扣文章的題眼，抽取出文本表達(dá)的主線，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述。

比如，《西門豹治鄴》這篇課文的題目就呈現(xiàn)出了故事中的人物和事件，教師可緊扣“治”字，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：西門豹是如何治鄴的？明確課文的內(nèi)容方向，這也為后續(xù)簡(jiǎn)要復(fù)述明確了認(rèn)知方向。教師需要指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行概括和提煉，并利用課后第一道思考題，引領(lǐng)學(xué)生將西門豹治鄴的過(guò)程概括為三步：了解民情、懲治惡人、興修水利。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生組織語(yǔ)言進(jìn)行串聯(lián)，梳理出文本的主要內(nèi)容，并著力體現(xiàn)一個(gè)“治”字，為學(xué)生簡(jiǎn)要復(fù)述筑牢內(nèi)容和信息的基礎(chǔ)：戰(zhàn)國(guó)時(shí)，西門豹在了解民情時(shí)，知道了鄴縣天地荒蕪、人煙稀少的原因。他借助懲治巫婆和官紳頭子的方式改變了民風(fēng)，最后帶領(lǐng)大家一起興修水利，終于將鄴縣治理好了。

對(duì)文本內(nèi)容的感知與理解，不僅便于學(xué)生對(duì)文本主題和內(nèi)涵進(jìn)行解讀，更為重要的是為簡(jiǎn)要復(fù)述訓(xùn)練提供了載體和資源，真正為學(xué)生語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。

二、提煉信息，梳理要點(diǎn)，為簡(jiǎn)要復(fù)述授法

簡(jiǎn)要復(fù)述的落實(shí)，需要把握文本零散的信息資源，并將這些資源統(tǒng)整起來(lái)。但教材中的信息并不是集中呈現(xiàn)的，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在吸收信息時(shí)進(jìn)行體悟和思考，揣摩文本的言外之意和弦外之音，在提煉和梳理的過(guò)程中，形成簡(jiǎn)要復(fù)述的主線。

比如，《西門豹治鄴》中“了解民情”這一部分內(nèi)容基本都是以西門豹與老大爺?shù)膶?duì)話形式展開，文本中很多與故事起因相關(guān)的信息都蘊(yùn)藏在對(duì)話之中。如果要簡(jiǎn)要復(fù)述課文，就不能將人物一句一句的對(duì)話全部呈現(xiàn)出來(lái)。為此，在閱讀人物對(duì)話時(shí)，教師就應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生捕捉相關(guān)信息，依照故事發(fā)展的形勢(shì)，通過(guò)角色對(duì)話的方式細(xì)讀課文。教師先設(shè)置問(wèn)題：（1）鄴縣為什么會(huì)這樣？（2）是誰(shuí)說(shuō)的？（3）新娘從哪里來(lái)？（4）發(fā)過(guò)大水沒(méi)有？然后要求學(xué)生從老大爺?shù)脑捳Z(yǔ)中提取信息，以最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言呈現(xiàn)內(nèi)容：（1）河神娶媳婦鬧的。（2）巫婆和官紳勾結(jié)騙錢。（3）新娘被活活淹死。（4）從沒(méi)有發(fā)過(guò)大水，倒是年年干旱。——這一形式并不屬于簡(jiǎn)要復(fù)述層面，但卻是落實(shí)簡(jiǎn)要復(fù)述不可或缺的重要步驟，只有把握了信息，復(fù)述才能有內(nèi)容。在這樣的基礎(chǔ)上相機(jī)傳授和滲透簡(jiǎn)要復(fù)述的方法，才會(huì)真正有效。

角色表演只是獲取信息的方法，隨后教師還要引導(dǎo)學(xué)生以第三者描述的方式，嘗試將老大爺口中的信息進(jìn)行統(tǒng)整，簡(jiǎn)要復(fù)述“了解民情”部分的內(nèi)容，并掌握梳理和串聯(lián)要點(diǎn)信息的能力。

三、角色轉(zhuǎn)化，設(shè)置情境，為簡(jiǎn)要復(fù)述設(shè)境

所謂“簡(jiǎn)要復(fù)述”并不是以“至簡(jiǎn)”為標(biāo)準(zhǔn)，而是在次要內(nèi)容中進(jìn)行簡(jiǎn)略處理，對(duì)于課文中的核心板塊要做到該詳則詳。教師可以對(duì)敘事性文本、記人類文本的特點(diǎn)展開探究，組織學(xué)生通過(guò)角色置換的方式，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行再次解構(gòu)和重組。

比如，在教學(xué)這篇課文中“懲治惡人”的內(nèi)容時(shí)，教師設(shè)置了三個(gè)環(huán)節(jié)：第一，整體閱讀，提煉“懲治惡人”的三個(gè)步驟，即“救新娘”“懲治匪首”“恐嚇幫兇”，借以明確簡(jiǎn)要復(fù)述的主線。第二，設(shè)置鮮活情境：如果原本逃走的鄉(xiāng)親們回來(lái)，向你詢問(wèn)西門豹是如何懲治惡人的，你會(huì)怎樣講述給他們聽(tīng)呢？很顯然， 這是基于語(yǔ)段理解之后的一種轉(zhuǎn)述，需要學(xué)生從文本中提取信息，然后再通過(guò)重組的方式加以呈現(xiàn)。因此，教師應(yīng)緊扣語(yǔ)段中西門豹的一言一行，引領(lǐng)學(xué)生揣摩其內(nèi)心的想法和用意，為學(xué)生的轉(zhuǎn)述提供最直接、最可感的資源。在學(xué)生串聯(lián)講述時(shí)，教師可以適時(shí)地提問(wèn)，如“巫婆能回來(lái)嗎”“后來(lái)怎么樣了”“那群幫兇呢”“老百姓們是什么反應(yīng)”，這一方面對(duì)學(xué)生轉(zhuǎn)述的內(nèi)容和方向進(jìn)行了引領(lǐng)，另一方面強(qiáng)化了轉(zhuǎn)述的對(duì)象感和情境感。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒(méi)有一味地以簡(jiǎn)略的方式來(lái)處理文本的核心內(nèi)容，而是通過(guò)提取信息、揣摩內(nèi)涵、情境轉(zhuǎn)述等方法，為學(xué)生的簡(jiǎn)要復(fù)述奠基，為學(xué)生的認(rèn)知能力轉(zhuǎn)化提供了支撐。

四、回歸統(tǒng)整，認(rèn)知強(qiáng)化，為簡(jiǎn)要復(fù)述護(hù)航

四年級(jí)作為從第二學(xué)段向第三學(xué)段的過(guò)渡期，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)注范疇可以適當(dāng)?shù)貜木涠蜗蚱逻~進(jìn)。因此，簡(jiǎn)要復(fù)述對(duì)次要內(nèi)容的簡(jiǎn)約處理，對(duì)核心內(nèi)容的詳細(xì)處理，都是基于對(duì)文本整體性把握的基礎(chǔ)上的。為此，教師就需要更好地關(guān)注課文內(nèi)容，關(guān)注文本表達(dá)的實(shí)踐性內(nèi)涵，讓學(xué)生站立在文本表達(dá)的整體視角上，嘗試對(duì)整篇文章中的故事進(jìn)行講述。

教師可以呈現(xiàn)幾種情境供學(xué)生選擇：情境一，文章中的老大爺作為整個(gè)故事的親歷者，他會(huì)怎樣在別人面前夸贊西門豹。情境二，假如為西門豹撰寫一篇通訊稿，針對(duì)文本所提供的信息，你會(huì)如何選擇和處理。情境三，假如西門豹要向國(guó)王述職，他會(huì)怎樣對(duì)自己在鄴縣的工作進(jìn)行綜合匯報(bào)呢。三種情境都依托文本的故事情境，但簡(jiǎn)要復(fù)述的主體是不同的，所以其呈現(xiàn)效果也是完全不同的。這就意味著學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中的簡(jiǎn)要復(fù)述既不是對(duì)課文內(nèi)容的機(jī)械搬運(yùn)，也不是對(duì)課堂教學(xué)成果的直接運(yùn)用，而是在形成感知、獲取積累之后進(jìn)行自主化的再統(tǒng)整、再處理，這樣才能達(dá)成簡(jiǎn)要復(fù)述的要求。

這一板塊的教學(xué)是建立在各個(gè)板塊教學(xué)完成的基礎(chǔ)上的，很多教師認(rèn)為分塊教學(xué)的目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，這樣的統(tǒng)整就沒(méi)有實(shí)質(zhì)性價(jià)值了，是對(duì)之前分塊教學(xué)的機(jī)械重復(fù)。這樣的認(rèn)知就發(fā)生了嚴(yán)重的偏差。之前的分塊教學(xué)對(duì)于學(xué)生而言是分散和凌亂的，只有在統(tǒng)整與回歸的思維串聯(lián)下，散落在學(xué)生內(nèi)在思維意識(shí)中的資源和信息才能彰顯出生命的活力和氣韻，簡(jiǎn)要復(fù)述的教學(xué)要求才能真正落到實(shí)處。

簡(jiǎn)要復(fù)述絕不是概括內(nèi)容，更不是毫無(wú)目的地刪減，而需要依托文本中心和主題，該簡(jiǎn)則簡(jiǎn)，該詳則詳，在智慧取舍的過(guò)程中提升學(xué)生的復(fù)述能力。

（責(zé)編 劉宇帆）