“教學設計”中的“教學”問題

董洪亮

“教學設計”當然是對“教學”的設計，這一點顯而易見，卻很少被作為討論的焦點。這樣視而不見的結果，就是在教學設計實踐中已經普遍出現的技術化傾向。技術化傾向的表現，就是就設計講設計，關注設計的形式，并且只關注形式的新穎性，甚至為新而新。

教學領域的技術化傾向危害很大，因為教學與生產不同，教學所要解決的不是人對物的關系，而是人對人的事情。在人對人的事情上，純粹的技術化追求會傷害到教學的根本屬性。在技術發展異常迅速的當代條件下，這種可能的傷害更要引起我們高度的警覺。

“教學設計”研究與實踐中，對“教學”問題的忽視，一個重要的原因就是，當我們在進行教學設計時，我們通常會無意識地假定，“教學”問題是清楚易見已經解決并且在觀念和方法上是共同一致的問題。

真的是這樣嗎？情況恐怕恰恰相反。我們每個人所持有的關于“教學”的先在假設是各不相同的。因為是先在的假設，所以我們即使持有某種假設也往往并不自覺。事實上，我們對“教學”的不同理解，往往會直接決定“教學設計”的價值追求和技術路向。

如果我們并不十分清楚自己對于“教學”所持的見解，并不關注對“教學”問題的討論和反思，卻直接著手解決“教學設計”問題，那真是匪夷所思的事情。這就好像我們已經開始進行房屋設計了，但是并不清楚也不關注我們所要設計的房屋。

就是說，“教學設計”首先需要解決的是“教學”問題。我們只有在已經知道“教學”應當怎樣的情況下，才能完成相應的“設計”。或者說，“教學設計”的改革和創新，應當是“教學”改革和創新的反映。“教學設計”本身的改革和創新不能自證它的意義和價值，不論它叫什么“稿”什么“案”或者什么“單”，情況都一樣。

由此出發，我們認為，對“教學”的四個方面特征的把握應當成為當前階段“教學設計”研究與實踐的起點。

一、目標特征

“教學”的典型特征是有目標性。教學的目標當然是分層次的。“教學目標”我們可以往大里說、往高層次說，在這個意義上，我們可以把核心素養的培育作為教學的目標。但是，抽象意義上的目標不能直接規定教學的具體活動。因此，當我們在進行教學設計的時候，“目標”應當是具體的、下位的、可檢測的。教學是教師要干的活，是教師要完成的任務，從這個意義上說，目標其實就是任務，就是要讓學生學會什么、掌握什么。只有在這個層次上，目標才是可操作的。

教學目標不僅是具體的，也是多樣的。這一點將影響教學設計的模式與類別。比如，當我們以“熟練”為教學目標時，教學就應當以“訓練”的模式展開；當我們以“理解”為目標時，教學就應當以“探究”或者“建構”的模式展開。目標決定著教學的類型（有人把教學的類型稱為“課型”），目標與課型之間的匹配關系應當受到足夠的重視。就是說，好的教學設計應當具有多樣化的特點，一種模式的教學設計不能包打天下，任何以一種模式規定所有教學任務的設計都是不可取的。從這個意義上說，作為一種技術實現方式，“教學設計”沒有好不好的問題，只有合適不合適的問題，設計與目標越是匹配，這種設計就越合適，就越是好的設計。

教師在教學設計方面存在困難，一個重要的原因就是我們只習慣于完成知識傳授的任務，其他方面的任務很少被作為教學的目標。所以，當我們組織教師開展教學設計的研究和實踐時，需要把目標的多樣化作為研討和反思的起點。

最近一段時間，從高中開始，在教學設計方面，我們比較關注“大單元”“主題化”的設計。對大單元、主題化教學設計的關注是因為我們對此不太熟悉，我們過去比較熟悉的還是單篇教學、局部知識的教學。但是，關注大單元、主題化教學設計，絕不意味著所有的教學都應當采用大單元、主題化的方式設計。

不管是大單元還是主題化，設計的焦點還是對教學內容的重新組織。教學內容的組織必須服從教學目標的確定。是目標對內容組織方式提出要求，而不是相反。沒有哪一種內容組織方式是先進的或者落后的，內容組織方式好不好，取決于它與目標的匹配程度。這一點必須得到足夠的強調，否則，從內容到內容的設計偏向就很難糾正。

二、行為特征

“教學”是什么？你可以給它做各種各樣內涵式的、抽象的定義。每個人都可以有自己關于教學的理解，或者叫理念，但是，從可觀察的角度看，也就是可操作的角度看，“教學”就是教師和學生完成的一系列“行為”。關注“教學”的問題，其實就是關注跟教學有關的人們將要做什么的問題。因此，“教學”的行為特征決定了“教學設計”的本質一定是“行為設計”。

如果說“教學設計”的改革創新目前還存在著一個操作層面的方向的話，這個方向就是從“內容設計”走向“行為設計”。

過去，教師的教學設計能力、備課能力，通常只是表現在對教學內容的理解、把握和處理方面，師范院校的教學法課程，關注的也基本上只是學科內容的處理問題。雖然我們也經常會宣稱，備課的時候要“備學生”，但所謂“備學生”，其實基本上是落空的，最多達到“備學情”的程度。了解學情還遠遠沒有達到“行為設計”的要求。如果我們只是關注教學內容的處理，教學的方式就很難改變單純“講解”的局面。講解當然是需要的，但是講解再精彩，也只是一種教學方式。單純關注內容的教學設計是只見文本不見人的設計，這樣的現狀必須引起我們足夠的重視。

從“行為設計”的要求出發，“教學設計”所要完成的，其實就是在某種或某些目標之下，“教師將要做什么”“學生將要做什么”。這個問題交代不清楚，“教學設計”就沒有完成，就很容易陷于并且止于內容設計。

當我們開始關注教師做什么、學生做什么這個問題的時候，教學改革的空間和前景就會變得十分廣闊，因為它必然要求我們解決至少兩個方面的問題：其一，學生的活動方式是什么？學生是靜聽，還是練習、操作、自主學習？不同的行為方式將會導致不同的教學方式。其二，不存在抽象的“學生”，學生永遠都是個別化的，所謂學生的行為，是指某個學生的行為。在這種情況下，當我們真正對學生的行為進行設計的時候，教學組織的方式必然會發生變化。比如，學生的行為是個別進行，小組合作進行，還是集體共同進行？同樣是小組合作的行為，每個人在小組中擔任什么角色？不同小組之間分別承擔什么樣的任務？等等。對這些問題的回答必然要求我們采用不同的教學方式。因此，只有把教學設計真正變成一種“行為設計”，教學多樣化的局面才能真正出現。

三、時空特征

教學總是在特定時空中完成，因此，如何看待教學的時空問題，對教學設計將會產生直接的影響。

我們很少關注教學的時空問題，因為我們總是自覺不自覺地認為，時空問題好像跟教學沒有太大關系。事實上，對教學時空的研究和反思是理解教學、改變教學的基本前提。

什么是“教學”？從時空的角度看，我們會十分固化地把教學理解為“教師在45 平方的空間當中用45 分鐘的時間對45 個學生的活動”，這種“3×45”的教學觀根深蒂固，邊界十分僵硬，以致我們一談到教學，一提到課堂，都會不自覺地陷入這樣的框框。于是，所有的教學都按45分鐘設計，所有的活動都在45平方的教室中完成。在這樣的情況下，教學改革將很難進行。

改變時空觀就是改變教學觀。比如，時間邊界一旦被突破，教學設計就會出現長程設計與短程設計的問題。

所謂長程設計，就是在更長時間段當中對教學進行規劃和安排。缺少長程設計的教學，不太可能體現課程的要求，因為課程標準并不以課時為單位進行編制。為達成課程標準的要求，教師的教學必須有一個整體性的考慮。一節課要做什么，一個單元要做什么，一個學期、一學年、三年或者六年要做什么，這種課程層面的要求如果不能被作為教學設計的前提，任何設計就失去了結構、整體合理性的保證，就會變成純粹技術性的操作。從這個意義上說，單獨以某一節課為單位對教師的教學進行評價，其實基本等同于盲人摸象，因為局部的合理性是以整體的合理性為前提的。

所謂短程設計就是圍繞具體目標進行的教學規劃和安排，它可以指向一節課，甚至一節課中的一個片段。教學設計的長短結合才能更加準確地體現課程目標的要求。

空間邊界的突破當然同樣會直接導致教學設計模式即教學方式的改變。沒有誰規定教學必須在教室里發生，事實上，學習可能是無處不在的。前一段時間大家聽說的“泛在學習”，其實就是要求教學突破教室的邊界。在網絡環境得到充分改善的情況下，教學的空間問題變得更加凸顯。媒介的不同，要求師生進入不同空間，即便是在學校當中，學生的學習也不必只是在教室中進行。學校如何成為一個文化和信息密集的場所，這是改革者必須回答的問題。而我們的回答，一定會導致教學設計以及教學本身的變革。

四、人文特征

“教學設計”本身包含明顯的“技術控制”意義，在這種情況下，如何回到“教學”的本性看待教學設計，就是一個非常值得關注的問題。

“教學”的過程當然具有技術控制的因素，但是，它的本性卻是人與人關系的發生過程，或者說，它既具有技術特點，更具有人文特點。對教學人文特點的漠視將會產生嚴重的技術化傾向，在數字化技術加入的情況下，這種傾向可能變得更加突出。比如前一段時間開始運用數字和監控技術，不少學校開展了對教學行為進行各種各樣精準分析與控制的改革嘗試。嘗試是必要的，但是必須警惕把這種嘗試變成危害教學人文特性的過程，把人的學習變成機器學習的過程。

當我們關注到教學的人文特征的時候，教學設計的研究和實踐將面臨新的課題。比如，如何為教學“留白”，留下必要的自由空間？教學過程特別是網絡化的教學過程，如何真正變成一個人與人之間互動的過程？人的情感、意志因素如何得到體現？集中式的目標控制如何得到開放式目標實現的配合？等等。我們相信，對所有這些問題的回答，一定會大大拓寬我們對教學的理解，也同樣會為教學設計的研究和實踐注入新鮮的活力。