培養推敲意識，讓文本閱讀走向深處

江蘇連云港市蒼梧小學 高 潔

所謂“推敲”，原本是唐代著名“苦吟詩人”賈島在揣摩、斟酌詩句引申出來的故事，后人便用“推敲”二字來比喻對文本語言的揣摩、考量的過程。創作的角度需要推敲，文本的閱讀也需要推敲。從閱讀的角度來看，推敲就是指對文本所呈現出來的資源信息進行有意識、有規劃、有目的地賞鑒、揣摩和涵泳的過程。入選統編版教材的都是文質兼備的典范之作，大到文本主題和結構，小到詞語和標點都蘊含著豐富的價值意趣，教師應該以教材課文為藍本，引導學生學會仔細推敲、養成字斟句酌的意識，真正提升閱讀能力，培養語文素養。

一、緊扣文眼，以點帶面推敲文本

文本表達都有著自己的中心，一篇文章篇幅再長、結構再復雜，都圍繞著一個鮮明的中心。很多作者在創作時常常將自己的觀點、情感凝練成為一句話、一個詞，形成文本的表達之“眼”，從而以直接、鮮明的方式展現出作者的構思和觀點。因此，文本的閱讀需要具備緊扣文眼進行深度發掘的意識，從而起到事半功倍的效果。

以古詩為例，統編版語文六年級上冊第一單元中孟浩然的《宿建德江》這首詩，就設置了鮮明的情感文眼，詩人以一個“愁”字架構全文，教師可以在學生整體性初讀的過程中圈定文本情感之眼，將教學的關注點聚焦在詩歌語言中所洋溢的滿滿愁緒上，引領學生在深入實踐的過程中進行體悟和思考，從“移舟”“煙渚”感受詩人身處環境的偏僻，把握詩人心“愁”的客觀環境；從“日暮”“客愁新”，感受在夕陽西下的背景下，詩人客居他鄉的孤獨心境；從“野曠”“低樹”來感受天幕低垂，對詩人形成的壓抑感；最后，從“江清”“月近”等詞語，聯系詩人身處的環境，體悟借月思人的真實感受。

這樣的解讀是深入的，更是聚焦的。學生緊扣文本之眼，牽一發而動全身，對文本的情感和主題進行深入的發掘和思考，真正為言語實踐能力的生長奠定了堅實的基礎。

二、緊扣特色，聚焦陌生推敲文本

不同的作者有著不同的表達習慣和風格，不同的對象和內容也決定了作者所采用的表達視角也應該是有所差異的，尤其是一些名家的經典作品中，常常蘊藏著豐富的金詞金句，且呈現出鮮明的特色。面對這些其他文本中難以見到的陌生化表達，教師就需要將其作為重要的教學資源，著力進行指導和點撥，幫助學生緊扣這些極具特色化的表達進行文本的推敲、閱讀。

比如統編版語文四年級上冊屠格涅夫的《麻雀》一文中就有一個經典的比喻句：“……像一塊石頭似的……”為了保護小麻雀，老麻雀面對強大的敵人，作者將這種狀態比喻成為“一塊石頭”，這既是一個大膽的比喻，更是一次有創意的表達。這種獨具特色的表達就需要引導學生聯系語境進行深入推敲。作為一個母親，孩子遭受了生命危險，它的內心是堅定的，作者將原本瘦弱的麻雀比喻成一塊石頭，形成了身體瘦弱與心靈堅強的強烈對比。這也成為這句比喻句所表達的真正價值。

在這一案例中，教師敏銳地認識到文本中閃爍著獨特光芒的金句，并在整合文本語境的基礎上進行了深入的推敲，與文本中的角色、與作者形成了直接而深入的對話，真正為學生言語實踐能力的生長奠定了基礎。

三、深入探究，依托情感推敲文本

文本并非無情物，任何一篇文章都是作者內在心境的集中體現。文本的情感并不能直接彰顯出來，都是蘊藏在文本的字里行間，因此教師就需要引導學生在閱讀文本時撥開語言的藩籬，通過推敲和揣摩，感受文本語言的弦外之音和言外之意，對作品中所牽涉的人物、景物、事物進行品析和思考，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

比如《丁香結》一文中，作者一改傳統古詩句中將丁香結作為哀怨代表的定位，從丁香結的生長過程中受到人生啟發：結，是永遠都解決不完的；如果人生沒有挫折，不就太平淡無奇了嗎？這一發自作者內心認知的體悟不僅是文本表達的主題，更是學生解構文本表達主題的重要切入口，教師可以引導學生從三個方面進行解讀和推敲：首先，結合文本內容，作者分別描寫了街道旁、校園中、春天里以及細雨中的丁香花，感受作者對丁香花的喜愛之情；其次，聯系古詩中含有丁香結的語句，感受詩句中的幽怨和憂愁，與下文中作者抒發的感受進行對比；最后，拓展創作背景，讓學生認識到在創作這篇文章時，作者的弟弟正身患重病，作者要借助丁香結形成的過程來鼓勵弟弟戰勝病魔。從這三個角度進行解讀和推敲，就不難發現作者最后抒發的感受不僅是自己對人生的一種洞察與思考，更包含了對弟弟的一種關愛。從這個角度來看，教師需要緊扣文本彰顯出來的情感進行體悟，深入挖掘文本語言中所涌動出來的情感體驗，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

四、聚焦細節，深入探究推敲文本

細節決定成敗，對于文本創作來說也是相同的道理。文學性作品中的細節是指能夠細膩展現人物個性、事情發展和自然環境下的基本單位。真正有效的細節，是構建故事發展、刻畫人物形象、揭示文本主題的重要載體。教師遴選出適切的細節資源，引導學生進行深入式的體悟和推敲，感受細節所承載的價值意蘊和表達效果，形成“一厘米寬一公里深”的教學效果。

以統編版語文五年級上冊《桂花雨》一文為例，作者總是會“纏著”母親搖桂花，其中的“纏”字就是一個細節，展現了作者對搖桂花的期盼。教師就可以引導學生緊扣這個“纏”字展開教學：（1）字面意思：學生嘗試用“拉”“圍”等字進行替代；（2）動態意蘊：引導學生想象作者“纏”時的動作和神態，將原本生硬的詞語以動態化形式呈現；（3）補充內涵：光有動作是不能叫做“纏”的，需要配以鮮活的語言信息，這就需要教師組織學生結合上下文，針對作者“纏著”母親要搖桂花時的對話進行還原。

在這一案例中，教師緊扣一個動詞的細節，對其字面意思、動態意蘊以及所包含的豐富內涵進行了解讀和提升，不僅讓學生從一個細節窺探了人物內心的活動，同時也歷練了學生捕捉細節、感知細節、探尋細節的文本閱讀和推敲能力，真正為推動學生內在認知能力的生長奠定了基礎。

五、關注疑點，釋疑解疑推敲文本

由于學生認知能力與教材文本之間必然存在著客觀的差異，他們在閱讀文本時必然會存在鮮明的差異和距離，形成一定的困惑和障礙就在所難免了。為此，文本的解讀不能面面俱到，教師需要緊扣一點展開教學，針對學生出現的障礙和疑點進行具有針對性的解讀，將教學的關注點聚焦在文本深處，提升學生推敲和閱讀文本的有效性。

以統編版語文四年級上冊《西門豹治鄴》一文為例，在西門豹懲治惡人時，西門豹的一言一行都透露著智慧。教師只有引導學生讀懂了西門豹的言行舉止之后，學生才能真正理解西門豹這樣做的深刻用意。比如西門豹解救新娘時說“這個新娘不漂亮，河神不喜歡”，懲治巫婆和官紳頭子時說“麻煩你去告訴河神；麻煩你去催一催”等，很多學生能夠解讀出這是西門豹將計就計、以其人之道還治其人之身，但西門豹作為地方大員，為什么要如此地頗費周折呢？他直接將巫婆和官紳頭子處死不就完了嗎？為什么在懲治了巫婆和官紳頭子之后，西門豹還要站立在漳河邊等了好久呢？……學生形成如此困惑，說明他們對西門豹如此做的背后的用意并不了解。教師可以引導學生從整篇的故事情節來審視，就不難發現西門豹如此做就是為了讓鄴縣的老百姓都能認識到這只是巫婆和官紳頭子的騙局，所謂河神根本不存在，“要娶新娘”更是無稽之談。

了解了這些，在學生認知和解讀文本的過程中就能對這些疑點進行體悟和思考，更好地促進了學生認知能力的不斷發展，為學生深入解讀文本掃清了障礙，提升了學生解讀和釋義能力。

總而言之，學會閱讀文本，逐步養成推敲文本的能力，是語文教學的重要范疇。教師從文本學情起點入手，幫助學生形成深刻體驗和解讀感知，真正為學生言語實踐能力的生長服務。