從幼兒與材料的“對話”中審視混齡游戲材料投放的有效性

江蘇省泰州市兒童教育實驗中心 王 倩

材料是孩子游戲的載體，是游戲發生、發展的重要媒介。材料能喚起孩子游戲的興趣，直接影響到游戲的發生和進展，關系到孩子各種能力的發展和提升，孩子也在擺弄材料的過程中獲得快樂和成長。而混齡游戲中材料投放不僅要考慮同齡孩子的不同需求和興趣，還要同時兼顧不同年齡幼兒的不同需求和興趣，這對教師來說是具有挑戰性的。那么在混齡游戲中，面對大大小小的孩子，游戲材料又該投放些什么呢？怎樣投放才能滿足不同年齡、水平孩子的需求呢？讓我們蹲下身子，從孩子的視角觀察問題，尋找答案。

一、從幼兒與材料的“對話”中確定投放什么材料

混齡游戲有年齡不同的幼兒參與，他們的興趣、需求和能力不同，在游戲區投放符合不同年齡特點的游戲材料才能滿足不同年齡孩子的需求。從實際經驗可知，教師憑借自身主觀想法來為幼兒投放游戲材料，往往不能滿足幼兒的游戲需求。

筆者所在幼兒園角色區配有醫院的游戲材料：針筒、鹽水瓶、醫生的服裝等。筆者發現醫院游戲材料只有年齡小的孩子會光顧，年齡大的孩子只是看一下、摸一會就離開，并沒有參與到游戲中。這樣的游戲材料并沒有促發混齡游戲的發生，混齡游戲的教育價值也無從體現。于是筆者對大班和中班幼兒進行了一次訪談，想聽聽孩子內心的想法，從而找到解決辦法。訪談記錄如下。

教師：孩子們，你們喜歡到角色區玩嗎？為什么？

幼兒（中）：以前喜歡，現在我喜歡滑滑梯。

幼兒（大）：不喜歡，我喜歡在建構區玩。

教師：為什么不喜歡？

幼兒（大）：角色區里只有打針的東西，我都玩膩了。

幼兒（中）：我也是。

教師：那你們說，我們可以加些什么材料呢？

幼兒（大）：我上次陪媽媽上醫院，看見醫生在稱藥，很好玩。

教師：稱什么藥？

幼兒（大）：就是各種類似草、樹枝模樣的藥。

教師：哦，是中草藥。

幼兒（中）：還有拍片子，好神奇，能看見人的骨頭。

……

訪談中筆者得知，大班孩子覺得總是給病人打針、吃藥沒意思，他們需要更具挑戰性的游戲。談話中，筆者發現大班孩子對中醫、骨科醫生、化驗師都有濃厚的探知欲望。于是幼兒園決定追隨孩子的興趣，調整角色區的材料，在原有材料的基礎上又投入了草、樹枝、樹葉等“中草藥材”，投放了骨架、木板、繩子等骨科醫生會用到的材料等。

隨著角色區材料的豐富，游戲復雜程度也不斷提升，吸引了年齡大的孩子加入。游戲材料從高結構的針筒、鹽水瓶到低結構帶有操作性的樹葉樹枝、木板等，融入了大小不同年齡孩子的需求，年齡大的孩子擔任醫生或者家長的角色，調配草藥，搗碎、和水、制成“中藥丸”給人治病，或者抱著弟弟妹妹安慰他們不要怕疼；年齡小的孩子也自愿擔任病人或者寶寶的角色，配合著哥哥姐姐一起游戲，游戲過程中孩子們相處融洽、和諧，玩得不亦樂乎。

筆者在觀察孩子與材料的“對話”時，發現游戲材料不能滿足年齡大的孩子的需求，再從與孩子的訪談對話中了解了他們真正的需求，并積極改進，讓材料適合不同年齡層次孩子的需求，激發混齡游戲的開展，讓不同年齡的孩子在游戲中都能找到快樂、獲得成長。

二、從幼兒與材料的“對話”中變通材料管理規則

每個游戲區域都有相應的游戲規則，幼兒要遵守這些規則游戲才能順利開展。對于游戲材料的管理，幼兒園也有一定的規則，比如各區域自主管理各區域的材料，游戲結束要整理好材料以便下次游戲使用。但在具體游戲時，筆者通過觀察發現，孩子在不同區域游戲會使用到相同的游戲材料以輔助他們的游戲開展，這些材料往往是一些低結構的材料。比如在美工區投放的樹葉，美工區的孩子用它做拓印、做標本、做飾品；角色區的孩子用它做中草藥；建構區的孩子用它做草地、做陷阱等。那么現在的規則就會無形中限制孩子的游戲，但如果在各個區域都投放相同的材料又會增加教師的負擔，也會造成資源浪費。

對于這一現象，筆者所在幼兒園教師進行了集體研討，拋出了以下問題：低結構材料往往很多區域都需要使用，但在每個區都投放顯然不現實，有什么辦法可以解決這個問題？

教師A：我們可否同意孩子根據自身需要隨意拿取使用材料？

教師B：孩子隨意拿取材料是應該的，但管理還是必須的，孩子隨意拿的話，各個區域負責的老師該怎么管理材料呢？

教師C：還有隨意拿材料到其他區域，孩子游戲結束后不知道該將材料歸還到哪里，這對孩子良好習慣的培養不利。

教師D：如果孩子不及時歸還材料，那其他孩子下次玩，又該到哪里去拿材料呢？

教師A：如果我們把所有低結構材料匯總，放在一起來管理呢？

教師B：那要有專人負責這個區域嗎？

教師C：我們可以請家長志愿者，或者請孩子參與管理。

教師D：這樣孩子就可以在使用完后及時歸還材料。

……

教師A：我們可以試行一下，看看哪種方法更可行。

通過集體研討，筆者所在幼兒園教師梳理了兩種辦法：第一，允許孩子根據需要將不同區域的材料拿到需要使用的游戲區域，實現資源共享；第二，專門設置一個低結構材料區，幼兒可以隨時到里面尋找自己需要的材料。哪種方法更可行呢？經過一段時間的實踐，教師發現，第一種方法雖可以解決孩子游戲材料不流通的問題，實現資源共享，但隨之也會出現新的問題，比如孩子在游戲結束后，忘記該把材料送回哪個地方，而下次玩的孩子也不知道該到哪里去找自己需要的材料，材料使用不方便，也容易造成孩子游戲的不順暢。同時，游戲結束后有些材料隨意擺放，幼兒無法參與整理，這也加大了教師整理材料的難度，給教師的管理帶來壓力。而第二種方法，專門開辟一個低結構材料區，將所有低結構材料分類擺放，孩子一目了然，自由使用，還配備了教師、家長志愿者和大班孩子輪流負責該區域的整理和材料的補給工作，由于低結構區材料擺放是固定的，因此大部分孩子使用好后能自主歸還。另外，由于材料的分類擺放，讓負責管理的教師和孩子一眼便能看出什么材料沒有了需要補充，這就大大減輕了管理的難度和壓力，讓低結構材料區能真正為各區域幼兒的游戲提供服務。

經過實踐對比，筆者所在幼兒園采用了第二種方法，讓低結構材料實現了更靈活的流通、極高的使用頻率，充分挖掘了材料的使用價值。

三、從幼兒與材料的“對話”中嘗試打破區域的界限

筆者所在幼兒園每個班級游戲區域里的材料，都是根據本班幼兒的需求來投放的。但筆者常常發現，幼兒在游戲一段時間后，對材料的興趣會發生轉移或者改變，有時也發現隨著游戲的發展，孩子需要從這個區域轉到另一個區域去游戲。比如有的班級創設了一些具有特色的區域，如美甲區、理發區等；有的班級創設的是一些常見區域，如角色區、建構區等。當角色區的孩子玩美容的游戲時，需要使用理發區、美甲區的材料，但有的班級并沒有設置這樣的區域，如果教師更換材料不及時，就不能及時滿足孩子的需要，影響孩子的游戲，使游戲被迫終止。于是園內教師嘗試將班與班、室內與室外所有的區域向所有孩子同時開放，打破班級、區域之間的界限，讓整個幼兒園成為一個大的游戲樂園，所有區域材料供全園幼兒共同使用，孩子能夠依據自己游戲的需要隨時將多個區域游戲串聯，有利于孩子游戲的深入開展。

比如角色區的孩子在玩“仙女采果子”的游戲時，孩子們把紗巾戴到頭上，把自己裝扮成仙女，到果園摘果子。但玩著玩著，他們又想要選出誰是最美的仙女。孩子們認為紗巾上裝飾物最多的，就是最美的，于是他們又跑到美工區，想找材料把紗巾裝扮一下。在美工區玩的孩子一聽，非常樂意參與他們的游戲，于是一起動手制作各種裝飾品，積極穿彩珠、折花朵等。在美工區裝扮好后，“選美”即將開始。這時有孩子提議可以到舞臺上走秀，他們又需要T 臺，于是孩子們又跑到建構區。建構區的孩子見自己的搭建被需要，都很積極地為要參加“選美”的同伴搭建T 臺。一切準備就緒，“選美”游戲開始，吸引了很多觀眾，大家都樂在其中。從角色區的“仙女摘果子”到美工區的“選美裝扮頭紗”到建構區的“T 臺搭建”再到“選美走秀”，整個游戲過程吸引了大大小小的孩子參與其中，游戲順暢不間斷，并隨孩子需要不斷深入開展。

區域的開放融合，材料的流通共享，讓孩子的游戲類型更豐富、游戲發展更深入，在促進幼兒游戲水平不斷提升的同時，也有效促進了混齡游戲的發生。年齡大的孩子和年齡小的孩子有更多接觸、交往的機會，以材料為媒介，有時是大孩子帶著小孩子一起玩，也有小孩子跟著大孩子后面的現象出現。混齡游戲讓孩子們之間少了爭吵、競爭，多了友善、幫助等親社會行為。大孩子在幫助小孩子的過程中找到了自信，能力得到鞏固，小孩子也在模仿大孩子中各方面能力不斷提升。無論是“大帶小”還是“小跟大”，孩子們都在混齡游戲中找到了自己的“最近發展區”。

游戲材料是無聲的老師，它引發孩子的游戲意愿，支持孩子游戲的深入，讓孩子的發展成為可能。教師要從孩子與“材料”的對話中敏銳地尋找他們的興趣和需要，以投放不同層次的材料滿足不同年齡幼兒的游戲需要。開放的區域，讓整個幼兒園成為游戲樂園，每個材料都流動起來，為每個孩子所用，發揮了其最大價值，能夠更好地為游戲服務，推動孩子游戲的深入。