關注動態生成，歷練語文能力

江蘇省蘇州市吳江區程開甲小學 周 麗

語文教學說到底就是預設與生成之間的關系，教師通過對課堂教學整體狀態的把握，在預測的基礎上引領學生進行豐富的動態生成。因此在課堂教學中，教師要充分解讀文本，把握學情，彰顯出自身點撥與引領的導讀效能，在激活學生思維、豐富學生體驗的基礎上，不斷強化課堂教學中的動態生成效果。

一、基于學情，借力原始經驗生成

學生是課堂教學的主體，教學中的目標確立、內容研制、策略遴選都應該以學生的具體學情為基礎，在學生內在認知的基礎上展開。因此，對學生動態生成的關注，就應該充分考量學生內在的原始需求和基礎的認知經驗儲備，將教學的著力點作用于學生的認知經驗，有效激發學生在課堂中的思維意識。

比如統編版三年級上冊預測單元的第二篇課文《胡蘿卜先生的長胡子》，這篇課文教師所設立的教學重點就是依托單元的語文要素，引領學生對課文的故事情節進行廣泛而深入的預測。怎樣才能讓學生在課堂中形成廣泛的預測策略呢？這就需要教師引導學生充分關注在學習前一篇課文《總也倒不了的老屋》所形成的預測經驗，緊扣課題進行預測，緊扣故事情節的發展規律進行預測，緊扣教材當中的插圖進行預測。在這樣的基礎上，學生再結合這篇課文故事的特點，從中發現可以從生活經驗的角度進行預測，這樣不僅完成了這篇課文教學的重要目標，同時也豐富了自身的預測方法，達成了應有的教學效果。

二、巧妙點撥，借力教師引導生成

閱讀教學說到底就是教師和學生圍繞著文本展開深入對話的過程，因此教師在充分落實學生主體地位的同時，不能忘卻教師在課堂中應有的點撥和引導功能。

比如統編版三年級上冊第六單元《古詩三首》中編選了《望天門山》和《望洞庭》這兩首詩，由于都是描寫祖國大好河山，再加上都以望字切入，教師在教學這兩首詩時就可以從整體上以關注統整的方式展開教學。為了讓學生能夠更好地深入到這兩首詩寫作方法，教師則充分發揮自身導讀和點撥的效能，引導學生先從這兩首詩所描寫的景物特點入手：《望天門山》重在表現景點的雄偉壯觀，而《望洞庭》則重在表現景物的優美寧靜，不同的特點風格，作者所采用的寫作方法相同嗎？這一問題的引領與點撥，將學生的思維迅速從文本的內容轉向了寫作層面，他們紛紛發現為了展現雄偉壯觀的特點，詩人李白著重運用動詞來展現特點，《望洞庭》的詩人劉禹錫為了展現洞庭湖的優美寧靜，著重運用了比喻的修辭手法，將景色的特點躍然紙上。

學生之所以能夠形成從內容向寫作層面的過渡，教師所設立的問題讓學生的思維發生了巨大的質變，從而使其將文本的探究引向了新的層面，形成了豐富的動態生成。

三、彰顯自主，借力主體地位生成

2011 版《語文課程標準》積極倡導語文教學要組織學生展開自主、合作、探究的學習方式，其中自主學習是落實合作、探究學習的基礎，只有學生的主體性地位在課堂當中得到真正的落實，他們的思維才能真正釋放，動態生成的資源才越加豐富而立體。

比如統編版五年級下冊《春晚》這首詩，就刻畫了一位調皮可愛的兒童形象。為了讓學生能夠更好地感知詩歌語言的表達效果，充分地落實學生的主體地位，教師緊扣詩句當中“橫牛背、信口吹”等關鍵性的詞語，激發學生的想象。在這樣的狀態中，學生則紛紛與自身的生活進行聯系，想象自己曾經在生活中調皮玩耍的場景，不斷豐富和細化牧童“橫牛背、信口吹”的畫面，使得原本簡潔的詩句變成了豐富的細節化的語言描寫，讓學生的內在認知變成了豐富的動態生成資源，從而強化了對詩歌中牧童形象的體驗。

四、合作探究，借力相互喚醒生成

在自主性學習的基礎上，教師要積極構建小組之間的相互合作，運用學生內在的不同智慧，相互激發，喚醒學生的內在思維，從而衍生出更為豐富的動態生成。

以教學統編版教材四年級上冊的《爬山虎的腳》這篇課文為例，為了讓學生更加深入地感受爬山虎腳的特點，教師組織學生以小組合作的方式，利用文本描寫爬山虎腳外形的語句，繪制成為一幅圖片。在這一過程當中，孩子們有的關注文本的細節描寫，有的關注作者的寫作順序，有的拿起畫筆將文字轉化為圖畫。不同的學生分別承擔起了不同的任務，也彰顯出了自己的不同特長，他們對文本語段中關鍵詞語的捕捉與理解，為繪制圖片提供了有效的支撐。

在這樣的基礎上，教師再組織學生用自己的語言描述爬山虎腳的特點，他們就能合理地運用文本的語言信息。

真正高效的課堂不應該是教師將自己所有的認知全部灌輸給學生，也不應該是學生在原始認知的狀態中原地踏步，而應該在教師引領和學生的相互促動之下，形成全新的認知，真正將動態生成作為課堂教學的常態。