丹麥創業教育改革的舉措與啟示

沈雁

[摘要]丹麥通過改革，著力突破本國創業教育發展瓶頸，促進創業教育全面融入人才培養體系，提升了人才培養質量。借鑒丹麥創業教育改革經驗，我國的創業教育改革應從打破部門壁壘，建立跨部門溝通協商機制;深化創業教育內涵理解，關注持續經驗獲得;細化培養目標，推進創業人才培養與國際接軌;實現評估全程化，滿足不同評估主體的多樣化需求等角度加以推進，加快我國創業教育內涵發展。

[關鍵詞]丹麥;人才培養;創業教育

[作者簡介]沈雁（1978- ），女，浙江湖州人，湖州師范學院，副研究員。（浙江 ?湖州 ?313000）

[基金項目]本文系2016年浙江省哲學社會科學規劃項目“丹麥創業人才培養的戰略與路徑研究”（課題編號：16NDJC077YB）、2016年浙江省教育科學規劃項目“基于人才培養的丹麥創業教育支持體系構建研究”（課題編號：2016SCG035）和2018年校教改項目“地方高校創新創業教育與專業教育的融合機制研究”（課題編號：JGBA1804）的研究成果。

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2020）21-0060-06

一、改革背景

丹麥是歐盟較早開展創業教育的國家之一。政府驅動型的創業教育模式，為一以貫之實施創業教育融入教育體系提供了強大的政策支持和改革動力。1993年，丹麥政府為解決“年輕人創業熱情”等問題，開始制定全局性創業教育發展戰略。1995年，丹麥議會提出“在教育系統各個層面推進創業教學策略”的建議。

此后20多年間，丹麥政府始終保持創業教育發展戰略的前瞻性和穩定性，出臺了包括《提升丹麥獨立文化的行動計劃：創業和創新》《創業一攬子計劃1997—2001》《丹麥發展戰略》等在內的諸多綜合性國家戰略。其中，2009年，《創業教育與培訓》強調以教育體系為重點，針對小學、中學和高等教育領域實施創業教育與培訓。2012年，《丹麥——一個國家的解決方案》提出，創新創業應作為教育領域的重點，且創業教育應納入從小學到博士各階段。《丹麥創業基金戰略目標2015—2020》進一步明確，要持續在教育體系中推廣創業教育，實現讓每個教育層次的學生，至少有一次實際創業經歷的具體目標，創業教育持續融入教育體系。但隨著創業教育的深入實施，多頭管理、碎片化投入、發展滯緩、教學方法與評價手段落后、質量監控不完善等問題逐步顯現。為此，亟待政府通過改革手段，進一步提升系統性指導能力，突破管理壁壘，消除制約因素，解決創業教育實施過程中的突出問題，促進國家發展戰略目標的全面達成。

二、丹麥創業教育的改革舉措

丹麥政府以堅定的改革決心和精準的施策能力，積極應對創業教育中的各種挑戰。尤其是近年來在推進管理機構改革，建立靈活有效的共商機制，加速政策落地實施;持續創業教育理論研究，剖析創業能力要素與內在關聯，促進對創業教育的內涵理解;建立人才培養標準化體系，拓寬育人合作平臺與人才流通渠道;多維度關注創業教學與創業活動質量，提供切實可行的評估途徑與工具等方面措施得力， 取得了顯著成效。

（一）機構調整，建立“公—私”合作管理模式

1.頂層政府公共部門建立跨部委合作伙伴關系。2011年，丹麥社會民主黨上臺后進行機構調整，建立“商業與發展部”“兒童、教育和性別平等部”“文化部”和“高等教育與科技部”等四部委頂層合作伙伴關系。政府在四部委中設主席1名，每年至少召開4次正式會議，總結和謀劃具體工作，以此適應新政府的改革需要。

2.非政府私營機構授權成為統籌運行主體。2010年，政府出資設立丹麥創業基金會（Danish Foundation for Entrepreneurship，FFE）。這是一家受上述四部委領導的私營機構，成為接受政府創業教育資金撥付的唯一主體。其主要職責是參與商討并執行創業教育國家戰略，重點推進教育系統各階段創業教育的全面開展，提升教育質量，豐富創業活動，搭建和維護各類創業教育主體和利益相關者間的廣泛合作，并由成立于1993年的非政府私營機構——“青年創業組織”（Young Enterprise）具體負責工作開展。丹麥創業基金會的運行資金主要來自丹麥政策性撥款、私人贊助和歐盟項目經費。

（二）探索規律，形成創業教育理念共識

丹麥創業教育發展模型于2013年首次提出，它包含行動、創造力、外部環境認知、態度、核心課程和經驗六項要素。該模型中，核心課程指不同學科、專業和學習項目中各類型的核心學科知識。經驗指在教學過程中融入連續價值創造的創業過程（Value-creating entrepreneurial processes），銜接了創業理論與實踐之間的鴻溝。行動指具備以合作、網絡和建立伙伴關系等方式開展活動的能力，且具有分析和管理財務、資源和風險，進行有目的性的溝通和組織管理，設置目標和工作領導力。創造力指識別、創造想法和機會的能力，能進行發散性思維和溯因思維，能用全新的方法將不同領域的知識予以整合，還包括創造和修正個人觀念，以及即興處理問題和挑戰的能力。外部環境認知指站在本地區和全球層面了解世界，并從社會、文化和經濟的角度，觀察、分析、評估全球的機遇和挑戰。態度指學生在面對任務和挑戰時的個人主觀謀略，是一種實現夢想和計劃的信念。它是建立在克服不確定性和社會復雜性基礎上，堅持不懈地開展工作的能力，還包括接受他人或自身錯誤，并從中汲取經驗教訓、進行理性評價和反思的能力。

不難看出，創業教育過程與三個因素相關，即核心課程能力、創業能力和經驗（見圖1）。其中，創業能力包含行動、創造力、外部環境認知和態度四項要素。它們既各自獨立，又互相關聯，構成了創業能力評價的四個維度。而創業能力的發展，則依靠各種價值創造過程的經驗累積逐步形成的，并為后續學習、行動與反思打下基礎。核心課程的學科知識均能從創業能力發展的四個維度進行解構。

（三）目標分層，實現與國家資格框架有效銜接

丹麥終身學習國家資格框架以學習成果為導向，涵蓋了各級各類教育類型。它由低到高設置八個等級，每個等級分別從知識、技能和能力三方面對資格等級標準和學習成果進行全面描述。

在此基礎上，丹麥創業基金會將創業能力要素，即行動、創造力、外部環境認知和態度，分級納入國家資格框架體系，將每個等級的能力、知識、技能進一步從上述四個創業能力發展維度上加以細化，從而更加全面、精準地描述創業教育的資格等級標準和學習成果，形成丹麥創業能力培養的國家資格框架等級標準體系。該體系確定了創業教育在義務教育（一級）、職業教育（三級）、高中（四級）、高等教育專業課程（六級）和高等教育學位課程（七級）五個階段的學習成果和等級標準，實現了丹麥創業教育與相應的國家資格框架等級間的匹配和銜接，能更有針對性地指導丹麥不同教育階段和教育類別創業教育的開展，有力地促進了創業教育的標準化和規范化發展進程，拓寬了創業人才培養接軌國際的視野和空間，為創業教育的全面實施提供了質量保障。

上述各階段創業教育頒發的資格證書，與國家資格框架中相應等級的資格證書類型保持一致，即義務教育、職業教育和高中階段對應頒發職業資格證書或補充資格證書，高等教育專業課程和高等教育學位課程則對應頒發學位證書。

（四）工具研發，促進評估與教學的深度融合

1.綜合評估工具——創業教育評估工具與指標（ASTEE）。“創業教育評估工具與指標”（AssessmentTools and Indicators for Entrepreneurship Education，ASTEE）主要用于評測學生的創業技能、創業知識、創業心態和思維。從小學、中學到大學階段的教師，運用該工具可直接評估學生的創業能力、學習進展和不同教學方法的實際成效，深入觀察創業教學對學生在創業活動中自信心的影響，強化學生個體或班級整體的創業自信心。

2.創業效能感評估工具——OctoSkills。這是一個創業效能感自我評估網絡應用程序，并以“蜘蛛網圖”即時生成評估結果。評估內容主要涉及學生在運用創業技能和參加創業活動中自信的發展情況、教育活動是否會改變學生的創業態度和意向、創業教育過程中學校的參與度和激勵舉措以及師生關系如何發展等方面。該工具還包括一份教師問卷，用于教師評估自身在創業教育教學中自信心的建立和培養，以及教學方法開發情況，還可評估不同教師、教育環境和教學風格等因素對學生的影響。

3.創業能力認證工具——創業技能通行證（ESP）。創業技能通行證（Entrepreneurial Skills Pass ，ESP）主要評估中學階段創業教育活動，尤其針對參加青年成就組織（JA）創業項目的學生進行評估。它將自我評估調查和標準化測試（期末考試）相結合，對非認知創業技能和認知創業技能的發展情況進行有效評估。

接受認證的學生需完成三個環節：一是參加為期1年的創業經驗實踐項目（JA公司項目），評估創業能力發展情況;二是參加期末考試，評估和認證學生的理論知識和實踐技能;三是進行自我評估調查，采用一種簡化的國際評估研究調查問卷，評估學生的創業能力，以及對企業家和創業精神的看法。完成上述三個環節，且期末考試答題正確率在70%以上的學生，將獲得由歐洲商會（EUROCHAMBRES）、歐洲企業社會責任商業網絡（CSR Europe）等相關機構頒發的國際水平證書。

三、對我國創業教育的啟示

我國創業教育歷經十幾年的快速發展后，已從規模拓展步入內涵發展階段。因此，尤其需要從管理體系、內涵理解、培養目標、考核評估等角度進一步理順關系、深化認識、統一標準，加速推進創業教育發展進程和人才培養質量提升。丹麥與我國同屬政府主導型創業教育推進模式，借鑒其成功的改革經驗，能對我國創業教育發展起到事半功倍的作用。

（一）打破部門壁壘，建立跨部門溝通與協商機制

我國創新創業教育相關政策頒布以來，極大地調動了高校師生參與創業教育的積極性，促進了高等教育綜合改革進一步走向深入，助推了“大眾創業、萬眾創新”良好社會氛圍的形成。但在這個過程中，也出現了部門間資源條塊分割嚴重，缺乏有效的協調機制;政策內容針對性不強，落地困難;創業的社會氛圍不夠濃厚等問題。

丹麥政府在確保一個運營主體、建立互信合作和協調機制、指標量化管理等方面推進創業教育管理運行模式改革并取得了成功，充分發揮了政府的指導功能和運行主體的自主性優勢。政府設立的丹麥創業基金會較好地協調了分散在多個部門的職能和資源，貫徹落實了國家各項創業教育政策，成為國家創業教育的知識中心。它統籌各類創業教育活動，提供國家戰略評估和決策咨詢，極大地促進了教育體系中創業教育的全面實施。因此，可借鑒丹麥的做法，持續完善現有創業教育管理體系建設，打破部門壁壘，統籌協調部門職能和資源，加快創業教育實施步伐。

一是要建立頂層管理機構共商機制。通過加強溝通協商，消除部門壁壘，提升政策出臺的協調性和科學性;突出問題導向，增強政策內容的針對性和可操作性。二是要專設管理運行機構，全面負責協調、管理和運行創新創業教育相關事務。在頂層管理的指導下，統籌量化年度工作目標，有效加強政策監督，促進國家創新創業政策體系的形成與完善，以及各類創新創業活動的豐富開展。三是要形成多元主體協同運行機制。建立政府主導、學校主體、企業參與、社會組織輔助的一體化運行模式，從宏觀政策、師資隊伍、課程開發、教研實訓平臺、配套服務等多維度聯合協同，激發學生創新創業意識，培養創業綜合能力，催生科技創新型項目，促進技術轉移和成果轉化。

（二）深化創業教育內涵理解，關注持續經驗獲得

高校創業教育獲得蓬勃發展的同時，也存在一些無法回避的問題，如對創業教育內涵理解不深、創業課程體系不完善、專業教學與創業教學融合度不高、師資力量薄弱、學生獲得創業經驗的機會單一甚至缺失等。還有一些高校將創業教育簡單理解為創辦企業的教育，使得創業教育成為緩解大學生就業壓力的工具，導致創業教育與專業教育“兩張皮”、創業課程開設數量和學分占比偏低、師資隊伍能力水平和配置不足等問題的出現。因此，應深化對創業教育內涵的理解，構建適合我國創業教育能力發展的模型，把握學生持續經驗獲得的關鍵環節。

1.構建我國創業教育能力發展模型。丹麥創業能力發展模型有效促進了國民對創業教育的深入理解。該模型揭示了創業人才培養過程中能力發展的核心要素，以及各要素間的互動關系，為我國理解創業能力發展規律提供了參考。為此，需要盡快從教育的整體和全局角度，準確分析與我國教育環境相適應的創業能力要素，在丹麥創業教育發展模型基礎上進行進一步修正和完善，構建我國創業能力發展模型，促進教育系統內部乃至全社會對創業教育內涵的全面了解和精準把握。

2.把握學生持續經驗獲得的關鍵環節。由于存在學習起點、教學活動、學習成果和評價標準等諸多差異，即使教學目標相同，學生持續經驗獲得的路徑也沒有固定教學模式可供復制或效仿。為此，教師在創業教學中要靈活設計教學活動，把握創業起點、價值創造和過程理解三個關鍵環節，幫助學生持續獲得創業經驗，促進教學目標達成。（1）創業起點。創業起點涵蓋的內容越來越廣泛，如學生遇到的具體問題或挑戰，某種時尚、趨勢、本地區或全球性問題等都可以視為學生的創業起點，而且適合接受創業教育的學生群體也越來越多。因此，要求教師應能根據不同創業起點的學生個體，設計教學環節和內容，開啟創業教育的序幕。（2）價值創造。在課堂教學中無法體驗真實的創業過程，但可基于潛在或真實兩種價值創造形式開展教學活動。其中，潛在價值創造形式指尚未付諸實踐的商業計劃或項目計劃，能通過原型設計、圖表說明或報告演示等方式加以呈現。真實價值創造形式指對特定目標群體已經產生社會價值的項目或活動。教師要對學生呈現的創業價值開展評估，并能基于學生能力設置客觀的評估標準。（3）過程理解。創業過程具有復雜性和多樣性。一方面，需要引導學生學習如何研判和處理創業過程的不確定性;另一方面，需要有一個更為開放、靈活的模擬系統，能在教學中練習捕捉創業過程中可能出現的寶貴商機，并對預期創業目標進行持續迭代測試。

（三）細化培養目標，推進創業人才培養與國際接軌

2012年，教育部辦公廳印發的《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》明確提出：“創業教育的教育目標是通過創業教育教學，使學生掌握創業基礎知識和基本理論，熟悉創業基本流程和基本方法，了解創業法律法規和相關政策，激發學生創業意識，提高學生社會責任感、創新精神和創業能力，促進學生創業就業和全面發展。”這一目標全面覆蓋了創業文化、創業知識、創業思維和創業能力等各個內容要素。2015年，《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》出臺，推動全面深化高校創新創業教育改革，提出了建立創業課程群的要求，這也對創業教育的培養目標和培養模式提出了更高的要求。可見，我國創業人才培養目標較為宏觀，尚未從國家層面建立創業人才培養標準。各高校在推進創業教育的過程中，對人才培養目標的解讀和與專業融合的深度也存在差異，使得各校人才培養標準呈現多樣化。因此，推進我國創業人才培養的標準化建設迫在眉睫。

1.要推進國家創業教育目標體系建設。借鑒丹麥經驗，發揮教育智庫作用，立足教育情境探索研制創業能力模型的國家標準，明確大學生創業能力的內涵意義、結構維度、發展過程與學習結果，進一步細化為更具體、操作性強的創業教育目標。同時，要推進創業教育面向全體學生、分層分類設置目標、系統構建創業教育目標體系，為全面實施創業人才培養提供國家標準和參考框架。

2.要推進創業教育目標體系與國家資歷框架有效銜接。國家資歷框架是一個國家建立在普通教育、職業培訓和繼續教育之間相互溝通和銜接的基本標準及制度體系，在溝通教育系統和勞動力市場中發揮著重要作用。我國資歷框架建設已列入國家“十三五”規劃，總體上也取得了一些進展，但與國外先進國家相比，無論在理論探索還是在實踐方面，都還處于學習探索和起步階段，還有很長的路要走。因此，將創業教育人才培養目標納入國家資歷框架體系，不但能促進創業教育標準化和規范化發展進程，為創業教育的全面實施提供質量保障，而且能有效帶動創業人才培養接軌國際勞動力市場，拓展創業教育全球化合作平臺，增加創業人才高層次流通發展渠道。

（四）實現評估全程化，滿足不同評估主體的多元化需求

我國創業教育評價研究整體上相對薄弱，評價的系統性、科學性和針對性有待加強。因此，一是要構建高校創業教育整體評價體系。建立高等學校創新創業教育質量發展現狀、實施過程及結果的全鏈條評價體系;貫穿高等學校人才培養全過程，搭建過程與結果融合的評價指標核心框架;分層分類設計評價方案，滿足多主體不同價值訴求。二是要增強評估對目標的促進作用。評估體系一定程度上對學習目的、過程和成果起著潛移默化的引導作用。因此，評估過程中應關注三個方面：第一，教學活動的合理安排與優化調整。無論教學過程如何安排，應始終將“教學活動能否使學習目標全面達成”放在首位。教師應提前向學生解讀學習過程中每一項教學活動的要點和階段性目標，引導學生不斷逼近最終學習目標。第二，考核內容與方式的改革。重點突出創業類課程的過程考核與實踐實訓考核。探索利用大數據、信息技術等手段對學生創業設計、創業實操、創新成果、團隊任務、調查報告、比賽參與等情況進行全過程記錄，為課程考核提供全面翔實的證據。第三，設置反思環節。無論學生處于何種學習階段，都應給予充足的時間和機會，深入思考和描述在之前的學習過程中做了什么、想了什么、感受到了什么、學到了什么等內容。這種持續性反思能增強學生學習的自我效能感，加深對創業的理解和認同感，使已有知識、技術和能力更具可遷移性。三是要引入多樣化評估手段，與傳統教育質量評估形成互補。在這方面，丹麥尤其重視評估工具的實用性、有效性、靈活度和便捷度，最大限度提高評估工具的使用頻率，促進師生在教與學的過程中及時發現問題，盡快做出調整。因此，我國可嘗試加入國際創業教育教學聯盟，引入已被國際社會廣泛使用的評估工具，并根據我國學生群體特點和教育機構實際需求，推進個性化評估工具研發，不斷豐富評估手段。同時，推進評估與教學環節的深度融合，實現評估結果的實時反饋與快速利用，促進教學目標全面落地，加快創業教育評估實踐的發展步伐。

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