優化教學過程 提高課堂效率

黃瑩瑩

[摘要]當前，優化古詩詞教學過程，提高古詩詞教學效率，是每一位語文教師面臨的任務與挑戰。文章就如何優化古詩詞課堂教學中最常見的導入、提問、朗讀三個環節提出有效的策略。

[關鍵詞]古詩詞教學;優化策略;教學過程;課堂效率

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（ 2020） 34-0021- 03

近年來，課堂教學在新課程改革加強互動、講求個性的要求下，呈現出百花齊放的新局面，但也出現了新問題。一些教師過分強調互動與個性，一味追求形式的熱鬧和淺層的新穎，從而使得課堂教學失去了本真，并影響了課堂效率的提高。形式多樣固然是沒有問題的，但形式的多樣靈活其實并不等于思維的多樣靈活。要想真正培養學生的語文學習能力和核心素養，教師就必須優化教學過程中的各個環節，切實提高課堂教學效率。下面，筆者就如何優化古詩詞課堂教學中最常見的導入、提問、朗讀三個環節提出有效策略。

一、導入需有趣又有效

俗話說，好的開始是成功的一半。有人把課堂導入比作小提琴家調音、歌唱家定調，音定準了，就為整個演奏或歌唱奠定了良好的基礎。無數教學實踐證明，自然、新穎、富有趣味的導入最能吸引學生的注意力，使學生自然投入到新課的學習之中，從而更好地激發他們活躍的思維，提高他們積極參與語言交流的熱情。當今，多媒體技術的普及使得課堂導人的方式更加多樣，可謂是聲、光、電、影齊上陣。可無論采用哪種方式導入新課，教師都需要充分考慮到學生的年齡特征和心理特點，以及所教授文本的內容、特點。因為只有這樣，才能使新課導人既趣味盎然又富有實效。

筆者曾在某教育期刊上看到一則課例，其中的教師在講授杜甫的《登高》時是這樣導入的：

這兩顆詩壇巨星，原先相互之間都是慕其名而未見其人。傳說有一天，杜甫千里迢迢來到李白的住處尋訪。不巧，李白到朋友家喝酒論詩去了。杜甫等得實在心焦不耐煩了，就在李白家后院的假山旁游來踱去……突然聽到泉水叮咚，他有心無意地以泉為韻，脫口而出：“泉泉泉泉泉泉泉。”恰好李白剛回家，便應聲和道：“灑下銀珠粒粒圓。”杜甫見此人舉止瀟灑，儀表不凡，玉樹臨風，出口成韻，忙問：“此公莫非李太白？”李白應道：“然然然然然然然。”他倆真不愧為“詩仙”“詩圣”……

這位教師通過講述李白與杜甫相識的傳說，希望向學生呈現兩個活生生、有血有肉的大詩人;這樣導人并非不可，且學生也喜歡聽故事趣聞。但是應該注意到，這些傳說的來源，應仔細探究它們是不是由現代人東拼西湊而成的。同時，還應注意到，《登高》是杜甫五十六歲獨自登上夔州白帝城外的高臺時寫的。彼時，他登高臨眺，滿目蕭瑟的秋江景色引發了他對自身身世飄零的感慨。整首詩都滲入了他老病孤愁的深切悲哀。面對這樣一首充滿悲愁的詩歌，用如此歡快的故事做導入是否合適？要怎樣用這樣的導人過渡到文本教學？結合這些問題再思考，便會發現似乎這個導人并不是十分恰當。

筆者記得多年前，韓軍老師在講授《登高》時是這樣導人的：

師：同學們愿意聽電影故事嗎？

生：愿意！

師：不過，這不是一個歡樂的故事，而是一個凄楚悲涼的故事。聽著，心情會很沉重。我還給大家提個要求。因為是電影故事，請大家邊聽邊在腦海中把這個故事幻化成電影畫面。我相信大家都是杰出的“電影攝影師”，一定能夠把畫面在大腦中構想得場景逼真，而且每人都能夠切實地身臨其境。能做到嗎？

生：能！

師：我開始講述。（語調低沉，語速緩慢，滿懷感情）一千二百多年前，一個秋天，九月初九重陽節前后。夔州，長江邊。大風凜冽地吹，吹得江邊萬木凋零。樹葉在天空中飄飄灑灑……一位老人……衣衫襤褸，老眼渾濁……

韓軍老師用悲涼的語調給學生描繪了一個窮困潦倒，似乎已經走到了生命盡頭的老人形象，然后在《二泉映月》的音樂中深情地朗誦了《登高》，從而集中了學生的注意力，激活了學生的情感，以至有些學生當場熱淚盈眶。

筆者認為，學生在這樣的情景導入下是定然能自然而然地走進詩人的內心、走入詩歌的情感中去的。后來筆者在講王昌齡的《從軍行》時也模仿了韓軍老師的做法，給學生播放了一個記錄我國邊防軍人的生活的視頻。很多學生一下子就被軍人們的愛國情懷所震撼，當他們帶著這種情感去理解王昌齡的《從軍行》時，便能一下子讀懂“不破樓蘭終不還”這句詩中所蘊含的壯志豪情。

不從文本解讀的角度去設計的課堂導入不過是一個嘩眾取寵的噱頭，能夠一時地吸引住學生的眼球，卻無法有效地引起學生與作者之間的情感共鳴，激發學生深入思考的意愿。要想設計有效的古詩詞課堂導入，就一定要充分考慮文本的內涵與課堂教學的終極目標。導人一定要在課堂教學中起到不可忽視的筑基和推動作用。導入不是一個可有可無的存在。

二、問題設計需有深度有廣度

斯特林認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預習目標的基本控制手段。”課堂提問是教師組織的教學中的重要環節，也是啟發式教學的主要形式。有效的課堂提問能夠在整個教學過程中起到促進學生思考、激發學生求知欲、發展學生思維、調節課堂氛圍和培養學生口語表達能力的作用。提問能不能獲得預期的效果，與問題是不是設計得有廣度和有深度有關。如果設計的問題流于知識探究的表面，缺乏思考的價值，就會導致“滿堂答”，學生你一句我一嘴地回答，看似熱鬧實則空洞，缺乏沉淀思維的時間和空間。與此同時，教師應注意到，如果設計的問題過于艱深，便不能很好地激起學生的學習興趣，從而大大降低課堂教學的效率。設計的問題不能呆板、機械，如賞析詩歌時不能總是問“這首詩描寫了什么”“這首詩用了什么表現手法”“詩歌表現了詩人什么樣的思想情感”等。

教師要保持問題設計意識;要用兩三個主問題作為整個課堂教學的引領，“主導、支撐、推動學生的整體性閱讀”;要避免課堂中無效、低效的提問和形式化的互動。董淑瑗老師曾在《主問題設計類型例談》中列舉了三種非常典型的主問題設計方式：第一，抓住統攝全篇的文眼進行設計;第二，抓住看似矛盾反常處進行設計;第三，抓住文本主要語言形式進行設計。通過這三種方式都能夠有效地設計出能帶領學生思考、深入文本的主問題。

筆者在講授岑參的邊塞詩《熱海行送崔侍御還京》時便有意識地結合關鍵詞來設置主問題，帶動整首詩歌的賞析。

岑參的《熱海行送崔侍御還京》被選人粵教版語文選修教材的“唐詩之旅”單元中，全詩共16句，展現了西北荒漠的奇異風光與風物人情，盛贊了崔侍御的高風亮節，也體現了盛唐詩風的慷慨豪邁。這首詩主要寫熱海的奇熱，但除了題目中出現了“熱海”的表述外，全文沒有一個“熱”字。通過研究可以發現，其實其句句寫“熱”。“熱”是關鍵詞。抓住這個關鍵詞，筆者設計了下面三個主問題：

1.誦讀全詩，感受詩歌描繪的畫面，用一個字概括你的感受。

2.作者是如何描繪熱海的“熱”的？

3.從題目可見這是一首邊塞送別之作，可是作者卻大力描寫熱海之“熱”而不提送別之情，為什么？

通過探究這三個主問題，學生便能夠有效了解詩歌的情感、作者的寫作特色、詩歌的表現手法等。與此同時，有關詩歌的寫作背景、詩人的平生經歷、個別詩句的意義、盛唐詩風的特點等的知識，學生都可以在解答這三個問題的過程中自然習得。

問題的設計必須建立在對文本有深入的理解和分析上。文本解讀若沒有深度和廣度，問題的設計自然就不適宜，這樣課堂教學的效率自然也就不會高。因此，教師要立足文本，在解讀文本上多下功夫，以設計出真正有價值的問題，從而提高課堂教學的效率。

三、郎讀需有指導有反饋

古人云：讀書百遍，其義自見。語文教學中的朗讀是值得被關注的。“誦讀，是語文教育的最基本的方法，也是語文教育的最根本的方法;是最本然的方法，也是最有效的方法。”只有通過多讀，學生才能更好地理解文章內容，從而透過文字感悟到文章所要表達的深層次內涵。近年來，“吟誦”“美讀”“個別讀”“示范讀”“集體讀”“配樂讀”“唱讀”“角色朗讀”等層出不窮，讓人驚嘆之余又不免深思：這種學生“滿堂讀”的教學形式真的能收到預期的效果嗎？學生真的能夠從那種沒有章法、缺乏指導的朗讀中體會到作者的情感和文章的美嗎？筆者以為，不管是何種形式的朗讀，都要帶有一定的目的，并且要獲得一定的效果。朗讀的形式要多種多樣，同時，朗讀的指導和反饋也一定不可少。否則，朗讀便不能真正有效地促進課堂效率的提高。

筆者根據詩歌教學經驗，現就如何有效地引導學生朗讀古詩詞提出一點建議：

1.以身示范，發揮教師的引領作用

教師是學生模仿的對象。朗讀訓練是否能達到預期效果受教師范讀的影響。成功的范讀生動、形象、感人，可以幫助學生正音，讓學生大致明確古詩詞的感情基調，激發學生學習語文的興趣。筆者在教學中很重視發揮范讀的引領作用。例如，筆者在講授蘇軾的《定風波》時，先給學生讀了林語堂先生在《蘇東坡傳》中給蘇軾的經典評論。出于自身對蘇軾的喜愛，筆者是帶著崇拜和敬佩的語調來讀的，就像講起自己的“愛豆”。學生聽得津津有味。然后筆者再示范朗讀《定風波》。這樣做，學生會更容易受到感染，從而能夠邊聽筆者范讀邊在心中描繪蘇軾的形象。

2.結合古詩詞內容，明確朗讀要求與目的

課堂朗讀不應該隨心所欲、漫無目的。對于要怎樣讀、要讀出什么效果、讀后要達到什么目的、什么時候進行理解性朗讀、什么時候進行表演性朗讀等，教師一定要根據教學目標、文本特點、學生實際等做出細致而科學的階段性安排。例如，在導人階段，朗讀的主要目的是讓學生正音，初步體會文本的情感基調。這一階段朗讀的基本要求是正確、流利。在分段講讀課文階段，朗讀的目的是幫助學生理解課文內容。學生可以通過朗讀厘清古詩詞的層次，了解古詩詞的結構特點，體會某些詩（詞）句的深層含義，揣摩作者的情感，積累典故以及優美的詩（詞）句等。在教學《定風波》時，筆者讓學生閉上眼睛反復朗讀詞中最能體現詞人情感的“誰怕”“歸去”等，并讓學生結合陶淵明的《歸去來兮辭》探究蘇軾的精神追求，從而使學生對經歷官場浮沉依然保持初心的蘇軾，以及對在漂泊的生活中始終保持淡泊與坦然的蘇軾產生敬佩之情。

3.授人以漁，加強朗讀訓練

要想讓學生從朗讀中真正受益，就不能讓朗讀“走過場”，或只為某個教學目標服務。教師要給予學生扎扎實實的指導和反饋，以提高他們的朗讀能力。除了上文提到的，通過示范朗讀幫助學生正字音和了解詩詞的情感基調外，教師還可以通過逐句領讀的方式，引導學生了解重音的確定方式、停頓的時機選擇、節奏的劃分規律、情感的處理方法等。例如，在《定風波》的教學中，指導學生通過重讀“打葉聲”中的“打”來表現雨勢之大，以平緩低沉的語調讀出“料峭春風吹酒醒，微冷”所蘊含的淡淡傷感，以歡快的語調讀出“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？”所蘊含的輕松從容，以悠揚延綿的聲調讀出詞人的闊達與樂觀等。如果學生能夠長期進行這種集耳聽、口讀、心會于一體的訓練，必定能增強他們的語言敏感性，這樣今后即使遇到陌生的古詩詞，他們也能借助自己學習到的方法來朗讀，并讀出自己的感悟。

當然，范讀、領讀在一定程度上會束縛學生的個性表達，所以還要創設情境引導學生自由體會、自由朗讀，讀后再讓他們進行自評、互評。教師需要注意的是，在朗讀時，只要學生能夠讀準字音、讀出節奏等就應該給予鼓勵，從而讓學生真正成為朗讀的主人。

不管是導入、提問還是朗讀，都是古詩詞課堂教學中不可缺少的。筆者認為，語文課堂還是要少一點花架子，多一點真研究;少一點參考借鑒，多一點主動思考;少一點散漫隨意，多一點科學嚴謹。教師只有努力優化教學過程，才能真正提高課堂教學的效率。

[參考文獻]

[1]韓軍.韓軍與新語文教育[M].北京.北京師范大學出版社，2009.

[2]董淑瑗.主問題設計類型例談[J].語文教學與研究，2017（16）：82-86.

（責任編輯 農越華）[基金項目]本文系課題“新高考背景下古詩詞分類教學策略研究”成果。