語法聽寫對日語授受動詞習得的影響

江曉萍

摘 要：“語法聽寫任務”主要通過中日互譯及小組合作產生語言交際中的信息差，實現Focus on Form。文章通過“語法聽寫任務”與傳統聽寫法進行實驗組與傳統組的輸出介入，一是探討了初學者的日語授受動詞習得情況，總結了初學者的日語授受動詞習得的易得分點與易錯點，也顯示了文理科學生在授受動詞習得上的差異;二是回答了與傳統聽寫法相比，“語法聽寫任務”對授受動詞的習得有何影響這一問題。

關鍵詞：“語法聽寫任務”;授受動詞;二語習得

中圖分類號：G633.46 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-05-14 文章編號：1674-120X（2020）28-0069-02

一、研究背景

（一）問題提出

2017年，教育部發布了新修訂的《普通高中日語課程標準》，提出了“日語學科核心素養”的育人目標。在課程內容上，“文化理解”作為其中的一個要求被凸顯出來。它是指對不同國家、地域和民族文化的理解與尊重，是對中華文化的深入理解與認同。大到篇章的理解，小到語法知識的體認，高中生的二語習得過程，實際上就是加深文化理解的過程。

授受動詞隱含了日本的“內外文化”和“恩惠文化”等特點，常與動詞「て」形以及敬語搭配使用，實用性與靈活性強。但對日語學習者而言，其明顯區分于中文語法的特征，使得學習者在使用過程中，容易受中文母語遷移的負面影響而產生誤用，因而成為日語學習的一大難點。實際的課堂反應以及課后的小測結果都顯示了初學者在消化、吸收、運用授受動詞上的不足。因此，改進授受動詞的教學方式，探討一種適合初學者的語法教學法勢在必行。

（二）研究現狀

目前國內對日語授受動詞教學法（日語稱“教授法”）的研究比較少。王春香在《“授受關系”的教授法研究》中指出，“用‘對比法解決授受關系中的‘授受方向性問題，即用漢語作為參照體，將日語作為客體，通過直接對比的方式來了解和掌握客體中哪些現象等于、多于、少于或不同于參照體”，還可以“用框線法建立授者與受者之間的‘人際關系空間網”，同時強調要引導學生關注授受關系中的“內外有別”。該論文主要從對比意義的角度討論授受關系教學法，沒有從交際的角度做到“形式”“意義”“功能”三者的結合。

授受動詞的教學法研究，涉及二語習得的問題，目前國內尚未發現有通過“語法聽寫任務”進行輸出介入，探討其對日語授受動詞習得影響的實證研究，因此本課題尚有研究的空間與意義。

（三）理論基礎

語言項目有“形式”（Form）、“意義”（Meaning）、“功能”（Function）這三個要素，聚焦于“形式”“意義”“功能”三者結合的Focus on Form由Long提出，基本觀點是重視意義的傳達。在具體的語言環境中，將學習者的注意力引向語言形式，促進語言“形式”“意義”“功能”的結合。Focus on Form強調意義的傳達，也就是會話雙方須有信息差，這樣才能在培養學生交際能力的同時，促進二語的習得。

傳統的聽寫法只注重信息的傳遞和復原，無法產生語言交際中的信息差，故而無法實現Focus on Form。本研究對比“語法聽寫任務”和傳統聽寫法對文理科學生日語授受動詞習得的影響，通過對比探討“語法聽寫任務”對日語授受動詞習得的影響。研究問題如下：

（1）初學者的日語授受動詞習得情況如何？

（2）與傳統聽寫法相比，“語法聽寫任務”對授受動詞的習得有何影響？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取廣東省中山市楊仙逸中學高二文理科兩個日語班共89人為測驗對象，文科班48人，理科班41人。測驗對象的授受動詞知識儲備包括：授受動詞、「～て」授受動詞、授受動詞結合敬語的衍生語法。以文科班為傳統聽寫組（以下簡稱“傳統組”），理科班為語法聽寫任務組（以下簡稱“實驗組”）。

（二）實驗步驟

第一階段：本實驗周期為一學期。在教授完授受動詞之后進行語法選擇題的前測，以獲得初學者對授受動詞的習得情況。

第二階段：以習得情況中的易錯點為中心，收集、改編語法聽寫材料。

第三階段：就同一篇語法材料，對傳統組實施傳統聽寫法，對實驗組實施“語法聽寫任務”，收集并整理數據，以對比兩種聽寫法對授受動詞習得的影響。

第四階段：實驗后進行語法選擇題后測。

三、數據分析及結果

（一）研究問題一——初學者的日語授受動詞習得情況

分別計算各題的難度和區分度。在區分度的計算上，因對象是客觀題，可以采用斯皮爾曼的等級相關系數計算方法，求得每小題得分與總分所代表的學習者實際水平的相關性，并進行顯著性檢驗。結果顯示，整體上區分度高，見下表。

1.易得分點與易錯點

「（～は）～に（てあげる）」是易得分點，由T5實驗組和傳統組0.09、0.11的得分率（注：得分率=X/W）可知，90%的學生理解并掌握了該句型。

「～からもらう」也是易得分點。雖然T6「（から）いただく」難度最大，且區分度不高（實驗組、傳統組p>.05），但「もらう」選擇率都高于65%，說明學生能夠理解授受動詞的方向性，結合T1考查「（から）もらう」句型的得分率，實驗組、傳統組分別高達0.8、0.68，可知，因為有「から」這個提示語，學生極易辨認「（から）もらう」這個句型。

「～くれる」、「～もらう」易混淆。T1中，繼正確選項后誤選最多的是「くれる」，實驗組和傳統組分別是15.1%和11.4%，說明學生容易混淆「～くれる」、「～もらう」這兩個單詞及其所構成的句型。另外「は」、「に」助詞的語法功能是學習「～くれる」句型的難點。

2.文理科差異

據實驗組與傳統組同一道題不同的區分度可看出文理科的習得差異。據美國教育與心理測量學家艾伯（L. Ebel）的區分度標準，大于0.3是良好，大于0.4為非常優良。理科班區分度的良好率是76%，文科班是 53%。

理科生較文科生更能明確分辨助詞功能。T3中，考點為「～くれる」句型中的助詞「が」，理科班得分率較文科班高，區分度較好（p<.05）。且理科班的錯誤選項是與正確選項有相似語法作用的「は」，說明理科生較文科生能更好分辨「くれる」句型中的助詞功能。

易混淆的授受動詞在文理科中呈現出差異。T4考查的是「くれる」，兩個班正確率接近，分別為58.5%、54.5%。繼正確答案之后，文科班選得最多的是「もらう」，而理科班選得最多的是「あげる」。說明對文科班來說，「くれる」與「もらう」易混淆，對理科班來說，「くれる」與「あげる」易混淆。

（二）研究問題二——“語法聽寫任務”與傳統聽寫法對促進初學者習得的影響

實驗結果表明，在本次操作中，“語法聽寫任務”與傳統聽寫法都能對初學者的授受動詞習得產生積極的影響，但“語法聽寫任務”有效作用的發揮并沒有達到預想的情況。猜想有以下原因：

本實驗周期為一學期，采用“語法聽寫任務”和傳統聽寫法的次數僅為1次。實驗周期短，次數少，“語法聽寫任務”優于傳統聽寫法的效能還未能通過逐次的累積顯示出來。任連萍等在《協作式聽寫的實踐研究》中指出，“協作式聽寫（語法聽寫任務）不僅是提高學生聽寫能力或者是語法意識的教學手段，在整個過程中，學生的口語、寫作和互相合作能力都得到了相應的提高”。由此可見，“語法聽寫任務”對學生的二語習得會產生積極作用。如若增加實驗次數，猜想或許能獲得預想的結果。

四、結語

本研究通過“語法聽寫任務”與傳統聽寫法進行實驗組與傳統組的輸出介入，探討了兩個問題。一是初學者的日語授受動詞習得情況，二是與傳統聽寫法相比，“語法聽寫任務”對授受動詞的習得有何影響。對第一個問題，實驗總結了初學者的日語授受動詞習得的易得分點與易錯點，也顯示了文理科學生在授受動詞習得上的差異，有助于教學活動的優化和改善。此外，實驗表明，在任務執行周期短、次數少的情況下，“語法聽寫任務”與傳統聽寫法都能對初學者的授受動詞習得產生積極的影響，兩者差異不顯著。要驗證“語法聽寫任務”是否優于傳統聽寫法，這需要執行多次任務去驗證，而這也是通過本次實驗反饋得到的優化方向。

參考文獻：

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