基于“核心素養”背景下小學生閱讀教學語用能力的培養

福建省福清市北亭中心小學 陳春曦

語文學科具有實踐性與綜合性特征，要求學生將學習到的語文知識用于生活實踐。而在以往小學語文教學中，教師過于注重學生對語文知識的理解，很少進行實踐教學，導致學生語用能力薄弱。在素質教育要求下，教師需在教學中滲透“核心素養”，培養學生的語用能力。可見，對小學生閱讀教學語用能力的培養研究具有現實意義。

一、小學語文“核心素養”與語用能力培養分析

小學語文的“核心素養”包括語文知識、語言積累、人文素養及語言學習方法等，是語文教學的最終目標，可促進學生的全面發展，為其他學科學習奠定基礎。語用能力是指語言運用能力，包括語文知識運用能力、語言積累能力、語言表達能力、語言學習方法應用能力等，與“核心素養”內容相輔相成。就此，在新課標提出的“發展核心素養”的要求下，教師需注重學生語用能力的培養。但就教學實踐而言，教師閱讀教學的側重點出現偏差，導致小學生表現出語言描述蒼白（難以用自己的語言描繪事物）、語言概括片面（難以找出文章的關鍵詞句）等問題，語用能力培養教學不佳，難以發揮語文“核心素養”教育的優勢。

就小學生閱讀教學課堂現狀來看，導致閱讀教學側重點偏差出現的原因在于錯誤的教學理念。小學語文的教學目標包括三個維度，分別是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，教師在閱讀教學中更為注重知識與技能、情感態度與價值觀，表現在引導學生認識文章的生字生詞、疏通文意、合理劃分文章層次、體會文章表達的思想感情等方面，學生在該過程屬于被動接受，聽從教師的指導完成相關內容，使語文閱讀課堂趨向于思想品德課。而小學語文教材中的文章在遣詞造句和語言文字應用方面，造詣頗深，可為學生提供榜樣參考，培養學生的語言運用能力，但教師并未在閱讀教學中體現，需 改進。

二、基于“核心素養”背景下小學生閱讀教學語用能力的培養

針對小學生閱讀教學語用能力培養的不足，教師深化對閱讀教學的認識，樹立正確的教學理念，提高對過程與方法教學目標的重視，組織學生詳細分析文章內容，體會作者采用的寫作手法與思想感情，并引導學生在學習實踐或寫作實踐中應用文章閱讀中學習的知識與方法，實現語用能力的有效培養，落實素質教育要求，發展學生語文“核心素養”。

（一）引導學生分析文章體裁

小學語文教材涉及多種文章體裁，記敘文、說明文、詩歌及散文等，不同文章體裁的內容知識有所差異，教師可引導學生對文章體裁開展分析，深化學生對語文知識的認知，使學生明確不同文章內容的不同分析方法，在遇到相應體裁的文章時，可應用針對性分析方法，準確理解文章內容，就此實現培養語用能力的目標。

以部編版語文教材為例，四年級課文《觀潮》為散文，教師在閱讀教學中，組織學生全文閱讀，在理解課文內容的基礎上，按照潮來前、潮來時和潮來后的順序，劃分段落，明確文章的敘述順序，并找出三個時間段的特點，體會語言，使學生明確作者有順序、抓特點的寫作方式，培養學生觀察身邊景物的良好習慣，最后，組織學生分析景色體現的作者情感。就此，教師通過教學活動的設計，為學生明確散文分析的流程，即了解內容→掌握結構→品味語言→分析情感，使學生掌握散文分析方法，培養其語言分析方法應用能力。

同時，對于閱讀教學中的詩歌體裁，教師不僅可培養其語言分析方法運用能力，還可培養學生的語言表達能力。以五年級課文《最后一分鐘》為例，某教師在閱讀教學中，首先介紹詩歌的基本知識，組織學生朗讀詩歌；然后引導學生從情感、思維和語言三方面，分析詩歌內容，體會作者表達的思想感情；最后，要求學生有感情地朗誦詩歌，深化學生對詩歌內容的理解，與作者產生思想共鳴，以情感飽滿的語言，表達詩歌語言，提升學生的語言表達能力。

（二）組織學生分析關鍵詞句

在文章閱讀中，學生對語言文字的理解，是實現閱讀教學技能目標與情感目標的基礎，可拓展學生的閱讀視野，提高學生的語言應用能力，發展學生的審美素養。就此，教師需在閱讀教學中為學生提供自主閱讀的空間，使其明確文章的關鍵詞句，深入分析，深化學生對詞句的理解，并將其用于生活實踐，實現語用能力的有效培養。

以部編版語文教材五年級上冊的《落花生》為例，某教師在閱讀教學中設置三項教學活動，逐步培養學生的語用能力。第一，檢查預習，在課前檢查學生對文章生詞與多音字的認識，并抽查學生通讀文章較長的句子，確保學生對文章有初步的認識；第二，通讀課文，要求學生自主朗讀課文，并畫出文章的關鍵詞句；第三，再讀課文，要求深入分析關鍵詞句表達的含義，標注疑問之處。教師總結學生提出的疑問，由其他學生幫助解答，教師補充，并引導學生重點分析兩個關鍵詞句：“居然”“最可貴”。其中，“居然”表明了空地種出花生的訝異感，可側面體現花生生命力頑強；“最可貴”表明在父親看來，和桃子等物相比，花生雖平凡，但可頑強生長，為人們提供果實，父親借花生教會作者道理。

通過對關鍵詞句的分析，學生可掌握側面描寫與借物喻人的寫作手法，引導學生利用簡潔的語言描繪深刻的道理，在加深學生對文章理解的同時，培養學生的語用能力。

（三）做好課內外知識的遷移

在小學生語用能力培養中，僅通過課堂閱讀、理解與分析，培養成效不夠理想，教師需做好課外知識的遷移，引導學生在生活實踐中運用語文知識，完成語文知識的鞏固與深化，將其轉變為學生的能力。目前教師最常見的課內外知識遷移方法為隨堂練筆，教師可根據文章內容與寫作手法，組織學生結合自身生活經驗，進行寫作練習，可培養學生的寫作素養，實現語用能力培養的目標。

以部編版語文教材四年級上冊的《風箏》為例，教師在閱讀教學中，組織學生正確讀寫生字生詞，并找出文章中描寫心情的詞匯，體會放風箏的樂趣；然后，要求學生積累文章中的好詞好句，摘抄自己喜歡的詞句；最后，分析作者的描寫手法與敘述順序，體會作者遣詞造句，并要求學生以自己生活實踐為基礎，描寫自己完成某一件事時的心情。隨筆寫作的內容不局限于高興的事情，學生可開放描寫生氣或悲傷等心情，培養學生的知識遷移能力，實現語用能力培養的目標，發展學生核心素養。

三、結語

綜上所述，小學語文閱讀教學缺乏對實踐的重視，難以發展學生的“核心素養”。通過本文的分析可知，教師需在閱讀教學中引導學生分析文章體裁與關鍵詞句，并做好課內外知識的遷移，發展學生“核心素養”，強化其語用能力，培養學生的終生語言學習觀，為學生未來發展奠定基礎。